关于绘本阅读与幼儿教育的思考

徐 丹

从新中国成立后到20世纪90年代初,我国拥有大批美术语言丰富而文字故事相对贫瘠的原创绘本,它们在幼儿园的图书角里随处可见,如程十发的《哪吒闹海》、陈永镇的《小马过河》、朱成梁的《一闪一闪的兔子灯》……之后,因为诸种因素的冲击,这些绘本如同日月隐没后的影子消散不见了,孩子们仿佛一下子进入视觉艺术经验的荒漠。这一时期,有成为印刷体后失去了银幕上特有的光色变化的迪斯尼绘本,有黑白的却不宁静优雅、人物造型过于类型化的日本漫画。这些单一的形与色,单薄的故事与情趣,更显露了荒漠的荒芜。直到本世纪初,大批引进版绘本以其丰富的图像与文字共同讲述了一个个童趣四溢或温情融融的故事,孩子们的视觉与听觉世界才再度滋润起来,而教育工作者们也相继在幼儿园中红红火火地开展了绘本阅读活动。探索的过程必定有收获,也有失落。

本人不敢自认十分了解儿童及其教育,要跟幼教工作者讨论有关绘本阅读教学方面的话题,的确是班门弄斧。我只能说,因为自己热爱儿童,热爱绘本,所以在此抒发一些浅见。

一、先故事后活动

绘本首先是一门叙事的艺术,以美好的图像(由线条、形状、色彩等要素组成)和声音(朗读时天然的韵律与节奏)牵引孩子们自然而喜悦地进入故事的世界。一些教师可能想深化故事的教育内涵或拓展故事的教育空间,便以故事为基点,设计出许多相关的现场表演活动或延伸活动,把学习重点落在认知、品格教育等功能上,这似乎不容置疑。但绘本不是活动的媒介或工具,急于投入功能化过强的活动,可能使故事沦为可以随意拆卸的支离破碎的零件,而掩盖了它令人愉悦的审美本质,从而可能使孩子们迷失在这些浅表的热闹之中,忘记故事本身的美,那是很可惜的。所以,让一群或一个孩子看完听完想完一个完整的故事,是对故事的尊重。

以《蚯蚓的日记》为例。在幼儿园,这个故事的活动设计空间很广,比如跟孩子们讲述蚯蚓与蜘蛛的形态、习性及其在自然界的生态功能(同时可展示写实的科学图片),并带他们去户外考察各类昆虫的生命奥秘;甚至拿泥土做文章,讲述土壤的构成与作用,并让他们捏塑泥巴。一个故事可以像八爪章鱼一样恣意伸展开去,看起来似乎很美妙。但是,这些活动极有可能分散孩子对故事本身的注意力,淡化故事中蕴含的孩子最先应该享用的童趣。当看到蚯蚓接连写了十句“我以后不吃回家功课”的保证书被蚯蚓自己吃掉时;当蚯蚓告诉臭美的姐姐不管花多少时间照镜子,她的脸永远长得跟屁股一个样时;当蚯蚓得意洋洋地展示自创漫画中的蚯蚓超人时……孩子们(尤其是小男孩)会会心地大笑,为着那既是蚯蚓又是男孩,既生活在远离他们的另一世界,又生活在他们身边的活生生的形象以及有关他的一切。不要忽视这单纯的笑声,幽默诙谐的品质可以使孩子们在这个尘烟四起、瞬息万变的世界不那么张皇失措。

再如玛丽·荷·埃斯的《跟我玩好吗》,讲一个小女孩到处找朋友(吃早餐的蚱蜢、捉蚊子的青蛙、晒太阳的乌龟、吃橡子的花栗鼠、叽叽喳喳叫着的鹣鸟、啃着一朵花的兔子、静悄悄地爬着的小蛇)跟她玩,可是大家都被她吵吵嚷嚷的声音和夸张的姿态吓跑了。最后当她安静地坐在池塘边的石头上时,蚱蜢跳回来,青蛙跳回来,慢吞吞的乌龟爬回来,花栗鼠跑回来,蓝色的鹣鸟飞回她头顶上的枝梢,兔子回来了,绕着她跳来跳去,蛇从他的洞洞里爬了出来,甚至一头刚出生的小鹿也从灌木丛里走出来舔她的脸颊。这个故事极易被教师编排成一出孩子们轮流登场的即兴表演,或者引导孩子们认知不同的动物。但是,它其实是想告诉我们:热闹是用安静等来的,一个孩子的安静会让整个世界动容。那么,让一个孩子捧着这样的书,安静地坐在角落里慢慢地阅读,也没有理由不动人。

二、先体验后教育

对教师来说,对故事的体验应在利用其进行其他方式的教育活动之前完成。比起孩子,教师自己更要沉静安详地读完一本书,用心体会其内涵和意义。国外的绘本大多响应着审美或娱乐的儿童文学观,品格教育往往是衍生的附属品,而且是在情感氛围中逐渐显露的。如果教师不甘于只用绘本来愉悦孩子的眼睛和耳朵,而要让他们受到心灵的“陶冶”,那么就要先寻找故事中的“情感点”。

以《猜猜我有多爱你》为例,为什么小兔子不按时睡觉,而要跟大兔子玩一个又一个回合的“猜猜……”游戏?除了过于旺盛的游戏欲望,还有强烈的分离焦虑使然。一旦入睡,周围就是不可知的黑暗、无边的空寂,如果父母不在身边,孩子则会产生恐惧、孤独甚至短暂的被遗弃的感觉。如果我们想到这一点,也就会有耐心回应孩子一再的“折腾”。为什么小兔子提出一个关于“爱”的问题而不是别的?当孩子稚拙地表达爱时,他的内心是不是期望大人宣告爱他更多?幼年的稚弱使得孩子强烈地要求被爱的确凿证据。所以,当大兔子的爱总是比小兔子的爱长出、高出、宽出、远出一大截时,小兔子就渐渐在这种被爱的温暖感与安全感中惬意地发困、睡去。而大人最后能做的就是轻柔地把孩子放在床上,亲吻他并说声晚安,像是一个庄重的仪式。这就是缓解睡前恐惧的最有效的方法。教师也可以把自己转换成父母的角色,以沉静的爱心包容孩子的顽皮和不安。孩子也正是在这种“爱的教育”(通过教师对故事充满爱意的讲述与表演)中成长,学会在回家的时候主动地、热烈地向父母表达他们的爱。这对羞于表达亲情的中国孩子来说已经是很好的情感教育了。

《我的床底下有条大鳄鱼》走的是另一个方向,孩子不是被动地蜷缩在父母的庇护之下寻求安宁,而是主动地以孩童的智慧与技巧来处理心理困境。怕黑的孩子说床底下有条鳄鱼,父母则坚决否认。其实父母看不见的不是莫须有的鳄鱼,而是潜伏在孩子心底如鳄鱼般凶猛的恐惧感。因此孩子被迫自己设计将鳄鱼从床底下一路引诱到车库里并关上门。此时的孩子变得彪悍无比,甚至得意洋洋地在车库门上留纸条告诉爸爸:别怕,如果你需要帮助,就叫醒我。一个孩子用他天真的方式(拿自己喜欢的零食作诱饵)来解决问题时,已经独立地累积了宝贵的经验,而这经验是很多成年人已然失落或遗忘的。这样的故事可以“教育”孩子:正视并使用内在的潜能,才能长成不再害怕鳄鱼的大人。但,成长不是离弃天真,而是使天真与经验共存,否则长大的孩子会忘记自己曾经遇见过鳄鱼,长成父母那样无知或疏忽孩子心灵、无法理解童年的人。

很多故事都暗示了教育的主题,只要我们把握得好,就可以微妙而坚韧地去影响孩子,使孩子体验故事中的美与真,使他们的羽翼更丰满也更柔软。

三、先儿童后成人

教师在讲述故事时可能会采用教育者惯常的姿态:站在高处对着低处的孩子施恩般地传讲,忘记了孩子拥有活跃的、并时常令人惊异的领受力与想象力。这样的姿态直接导致了步步为营式的提问——“这画的是什么啊?”“这一页说了什么?”“这个跟那个是什么关系?”“这个故事告诉我们什么道理?”……这种密不透风的讲述加提问因为急于牵引孩子,往往会把活生生的、独立的童年生命禁锢在没有自己的问号与惊奇的境地。只有看清孩子本真的面貌,了解自己的角色与职责,才能在绘本阅读的互动中既激发(而不完全是“启发”)孩子,又启示自己。这就需要把童年的发言权还给孩子(而不是随意挪用),因为孩子并非喜欢被动地听故事,他们也有叙事的愿望与能力。如,四岁的小米(笔者朋友的女儿)看着绘本《小红帽》,在妈妈给她讲述之前先按自己的理解讲开了:“小红帽和大灰狼在草地采花,大灰狼手脏脏地就吃了小红帽的水果,结果生病了,躺在床上。小红帽带一篮子好吃的去看它,大灰狼肚子痛,不能吃,它很难过。猎人来了,用剪刀剪开它的肚皮,拿出脏东西,然后它就好了。”这个颠覆版的《小红帽》故事讲述得天真随意而灵动有趣。这个并不偶然和特殊的生活案例也让我们看到,孩子在绘本阅读中可以成为叙事的主体。我们不妨先让孩子自己看图讲故事,一千个孩子可能有一千个故事,不识字的“缺陷”恰恰给予他们无限的诠释与想象的空间,而后大人再相应地讲述并让他们对照。这样以孩子为先为主的互动方式能让孩子体验到叙事的成就感,也让大人愉快地体会到孩子了不起的创造力。19世纪的浪漫派诗人华兹华斯早已说过,“孩童是成人之父”。另外,大人讲述时可开放一些,让孩子随时提问。孩子才该是提问的主体,他们有相当自足的世界,而且每一个问题都可能是有趣而富有价值的。

台湾儿童文学学者林文宝先生在第二届海峡两岸图画书(绘本)研讨会上指出:“21世纪的儿童文学不是教育儿童的文学,而是教育成人的文学。”的确,幼教工作者在以谦卑温和的姿态跟孩子共读绘本,用心体验一个个完整的故事时,也许就会在探索中减少一个又一个失落,收获一个又一个惊喜——那一定是来自童年和天真本身!