面授和在线教学中的师生行为:应对复杂概念(上)

C. E. (Betty) Cragg, Jean Dunning and Jaqueline Ellis1

介绍

给研究生讲授抽象概念对于任何一名教授来说都是一个挑战,特别是那些已经是护理人员的学生,实践经验使他们专注于具体的临床问题而不是护理专业的哲学基础。在线学习环境不像面对面学习所自然形成的教与学的行为,所以在这种情况下期望学生深入研究有关护理理论基础的抽象和复杂问题,就增加了教授的工作难度。在面对面授课时,教授可以理解学生的非语言交流,确认他们学习中遇到的疑难问题。在不同步的情况下讨论抽象概念时,因为教授不能在学生遇到难以理解的概念时给予及时反馈,因此,无论是学生个体还是一个群体,他们都难以在知识的构建方面达到更高的水平。

我校硕士护理专业通过在线和面授两种形式授课,由同一位教授通过这两种方式讲授高级护理理论。帮助远程学习的学生掌握在传统课堂上大部分学生经过刻苦学习才能掌握的内容是一个挑战,在这个挑战的激励下,教授联合其他对技术在教育中的应用有着共同兴趣的同事,对面授和在线环境下发生的情况进行研究比较。

同一门课程在两种不同的学习环境或两种不同的条件下平行授课,为研究数字学习环境如何影响教师和学生、学生和学生间的互动、以及学生理解抽象的复杂概念达到要求水平的能力提供了一个机会。课程本身的特性和学生多年来在掌握知识内容方面所经历的困难,使研究新的学习环境对教师行为和学生学习的影响显得尤为重要。

本研究的目的旨在比较两种授课方式中教师与学生、学生与学生之间互动的数量和质量。我们研究了两种学习环境下教授的作用以及学生参与的频率和详情,以确定行为方式和知识构建是否会因讲授模式不同而不同,学生是否会对课程所阐述的复杂主题表现出相似的理解水平。我们把知识的社会建构作为研究学生参与情况的理论基础。知识的社会构建认为,学习者之间、学习者与辅导员、以及学习者与内容之间是在以前的学习和经验、新的理解的基础之上进行互动(Peters, 2000; Prawat & Floden, 1994; von Glaserfeld,1993; Vygotsky, 1978)。

课程

“高级护理理论”为护理学专业硕士研究生课程,大部分的学生会早早选修。该课程开设的目的是向学生介绍一些当前引导护理知识的发展的原理和理论,这就要求学生把抽象的概念联系并运用到护理知识的探讨和实践中去。

所有学习“高级护理理论”的学生均已获得护理学士学位,且大部分在本科阶段也已学过了护理理论课程,所以对他们理解和掌握这门课程抽象概念的期望高于本科生。大部分学生至少已有两年以上的注册护理师从业经验,他们在日常临床实践中可能没有用到太多的抽象概念,可是他们在专题讨论中却引用了许多的专业经验。

在这两种学习环境下,该教授都采用了知识的社会建构方法(Peters, 2000)。硕士生将大量个人经验和专业经验带到他们的学习中,教授的做法就是在面对面和在线环境下提供帮助和指导,鼓励学生与教授、他们的同学及阅读材料进行互动,以构建他们自己的知识,并将其应用到专业实践中。

该课程每周组织一次讨论,主题与要求阅读的材料有关。面授课程是每周一次,一次三小时,学生在上课时和老师见面,教授希望学生在课上完成布置的阅读作业。上课期间,老师每隔一段时间用PPT讲一小段课,学生在每次讲课后都有机会进行讨论。另外还要求学生之间、学生与教授之间进行互动和辩论,结合他们的阅读和经验形成新的理解,这种理解有助于学生把正在学的概念用于实际工作。对于在线课程,学生阅读相同的材料,教授以提问和评论的形式进行每周的讨论,不提供任何预先准备的说教性材料。学生通过在线和非同步讨论板进行互动,他们要在对阅读材料进行讨论的基础上与同伴和教授交流,对内容及其应用有一个更好的理解。课堂参与情况会被打分。

每堂课最多有20个学生,主题包括护理认识论与本体论、知识的发展与分析、理论的类型与层次、概念与概念的发展、理论的发展、后现代主义理论、理论分析与评估、事实及实践。

这两种学习形式的作业包括短文,以检查以前课上对特定话题的讨论;期末论文是学生选择与护理和课程相关的概念进行分析。在两种形式的学习中,教授都会对学生的作业给予大量反馈,并且与学生见面或亲自打电话,这些学生正在努力达到课程要求的理解和分析水平。

研究目的

本研究的目的是评价同一个教师通过面授和在线形式,讲授相同的研究生课程时师生互动的数量和质量,具体地说,就是研究教授在两种环境下促进讨论的作用、分析学生们在这两种讲授模式中参与的频率和内容。

文献综述

许多研究者已对在线讨论中反映出的辩证思维进行了研究(Bullen, 1998; Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997; Henri, 1992; Kanuka & Anderson, 1998)。另外,还有许多远程教育和面对面教育比较研究方面的文献,主要是基于学生成功的评估尺度、学生态度或整体满意度等方面的研究。

然而,对面授和在线课程讨论的内容进行分析和比较,或对同一课程通过面对面和在线方式授课进行直接比较的文献仍然缺乏。Ryan, Carlton & Ali(1999)曾对硕士护理专业学生面授学习和在线学习的感受进行了研究,结果显示,学生在内容、参与互动、教师准备工作和交流方面对课堂学习的评价明显偏高;基于网络学习的学生其技能高于其他学生;辩证思维和完成作业的时间并没有明显的差异。

自20世纪80年代在线讨论出现以来,通过分析参与者在线讨论的内容,来分析在线课程和评价专题讨论的水平是很平常的事。因为技术改变了面对面环境下典型的互动,人们对通过在线讨论实现的认知水平和人与人之间交互的方式一直很关注(Lapointe & Gunawardena, 2004; Lee & Busch, 2005; Marra, Moore & Klimczak, 2004; Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz & Yang, 2005)。

根据建构主义者学习理论,我们如何建构知识取决于我们已有的知识和各种经验((Kanuka & Anderson, 1998; Vygotsky, 1978)。同时,协作学习是建构式学习的核心(Maor, 2003; Schellens & Valcke, 2006)。社会建构主义是分析在线行为的一个很有用的方法,因为在一个虚拟的团体里,知识的共建是一个预期结果,可以通过分析记录内容进行评价。

建构知识并正确评价其在真实世界中的应用,对于研究掌握护理理论课程内容是非常有用的,它将为参与者今后的实践奠定基础。运用类似社会建构主义这样一个框架,使远程教育者能够评估在线讨论对于改变和提高参与者的理解所具有的效果(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997)。虽然文献中有关在线讨论记录的内容分析很多,但对面对面互动和在线互动进行系统比较的却很少。

方法

研究资金来自于大学教学/学习补助项目,并获得该大学伦理审查委员会的批准。学生应邀参与研究,在线学生则征求其同意,对他们的帖子进行分析。

那些拒绝或没有回应的帖子从资料中删除。面授学生征得他们同意进行课堂录音和记录,研究助理是唯一知道每堂课哪个学生同意被录音和记录的人,对于那些不同意的学生则忽略不计。学习和讨论新内容的九堂课的记录被用于分析教授和学生的行为。

教授的行为

在硕士教育这一层面,我们没有找到公开发表的教授行为评价标准,因此,我们进行了内容分析来鉴别教授的一般性行为。研究人员分别把教授对讨论的贡献进行编码,并对教授的行为逐一归类,类别的名称通过小组内磋商确定,可信度的确定以记录中相同信息分配相同的行为编码为基础(见表1)(此表在本篇文章的下半部分,见下期)。教授的行为被编码,然后计数。字数用于确定教授对每堂课全部贡献的百分比。虽然计数和行为没有明确考虑结构主义的影响,却表明是促进学生知识构建的有用的方式。

学生的行为

基于社会建构理论,Gunawardena 等人(1997)开发了一种工具——“交互分析模型”(IAM,知识建构编码表),在有上课过程的记录情况下,用于分析知识的社会建构。在分析学生行为过程中,我们依次阅读了每一个帖子和记录,采用Gunawardena等人的模型,对各个阶段进行了分析,以语言施事行为(或章节中所含的完整信息)为分析单元 (Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Schellens & Valke, 2006)。

对单独句子的分析证实,一个太小的单元不能全面的理解模型中的理论结构。正如Schellens & Valke所指出的,运用完整信息的优势在于它体现了参与者所选择的分歧。每一个学生/教授的信息,不管它是在线课程的一个帖子,还是面对面课堂上的一个评论,都被用于Gunawarde(1997)等所概括的各个学习阶段的分析。在一些情况下,我们可用单个阶段的编码来对多个句子或段落进行编码。

然而,许多帖子包含多个段落,而且论述了不同的主题。因此,我们通常对同一个帖子或记录分配两个或多个阶段编码。信息必须在宽泛的讨论背景下进行评价,因为知识的社会建构需要一个接着一个的互动。例如,提出和探究不同观点需要有一个初步的表述以消除分歧。每个记录由两位研究人员进行编码,以确保评价的可信度。在编码过程中出现的分歧,研究人员之间可以进行讨论和协商直到达成共识。

每堂课有九个记录被编码,用于评估每个学生学业上的进步。知识建构被研究人员确定为适宜的标准,用来评估学生最高层面的抽象思维能力。Gunawardena(1997)等人的模型是在一个研究的基础上建立的,旨在开发分析互动行为的方法,以反映参与者能否对知识社会建构中的在线讨论做出贡献。它主要包含五个阶段:1)信息的分享/比较;2)提出和探究不一致的观点;3)磋商和(或)共建知识;4)对提出的观点进行检验和修订,或共建;5)达成共识、阐述和应用新构建的知识。每个阶段都有若干个子阶段,可用于编码说明。然而,由于这五个阶段的评价可信度最高,因此本研究只介绍对它们的分析。

为了证明学习是有效的,学生在每学期取得进步的时候,他们似乎应该在知识构建的更高水平上有所贡献。除了对教授和学生对课程的贡献进行定性分析外,帖子的字数和数量也被统计,以确定在线参与者是否表现出不同的水平和不同的参与频率,学生表现出知识构建的每个层次的次数也被记录下来。一般而言,计算参与者在知识构建每个阶段的贡献的策略,使得比较在面对面和在线两种方式下讨论的数量和质量的差别成为可能。 (未完待续)

中央农广校;李萍 译

李方红 审

来源:The Journal of Distance Education, VOL 22, No. 3, 2008