班杜拉的社会学习理论对教育游戏的启示

郭　峰　邵　恒　李　娟

1 游戏与教育游戏

1.1 游戏约翰•赫伊津哈和弗里德里•希格奥尔格•容格尔在《游戏的人》和《玩游戏》这2本书中对游戏的定义是：“没有明确意图、纯粹以娱乐为目的的所有活动。”曼弗雷德•艾根和鲁特海德•温克勒在《玩游戏》一书中对游戏的定义作了修正，认为游戏是一种自然现象，一半源于人们的需要，一半源于自然的巧合，是一种艺术表达方式。无论是“以娱乐为目的的活动”还是“艺术表达方式”，都是从宏观上对游戏给与界定，虽然反映了游戏的本质，但涵盖的范围太大。

本文所讨论的游戏是通过文本、音频、视频、动画等多种媒体反映和创造心理与物理、静态与动态结合的时空，在游戏提供的虚拟情境中，有内在的规则、竞争、合作等，参与者通过达到目标，可以获得与真实世界不同的紧张、兴奋、成功和幸福感。

1.2 教育游戏教育游戏中也有虚拟情境和内在的学习规则，也有竞争、合作以及对最后胜利的期望，但教育游戏更注重知识和能力的提高，更强调通过既定任务的完成培养品格，要求参与者学会并运用各种方法来完成预设的目标。教育游戏的定义比较宽泛，某些游戏虽然不是专门为教育目的而设计，但是具有较强的教育意义，也可以纳入教育游戏的范畴。

2 班杜拉的社会学习理论

20世纪70年代，美国斯坦福大学班杜拉提出社会学习理论，是阐明人怎样在环境中学习，从而形成和发展个性的理论。

在社会认知论中，班杜拉摒弃心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的理论模式，对三者之间的关系提出更为辩证和完善的三方互动决定论。该理论认为，人的内在特征、行为和环境三者之间构成动态的交互决定关系，其中任何2个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化。

主体与其行为之间的相互决定意味着：一方面，个体的期待、信念、目标、意向、情绪等主体因素影响或决定着他的行为方式；另一方面，行为的内部反馈和外部结果反过来又部分地决定着他的思想信念和情感反应等。同样，在行为与环境的相互决定中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和强度，但行为也改变着环境以适应人的需要。

3 对教育游戏的启示

教育游戏是参与者在数字化环境中进行学习，从而形成和发展自己个性的过程，最终目的在于提高参与者的认知和技能，这符合班杜拉社会学习理论的内容，需要借鉴其理论内容来增加教育游戏的效果。班杜拉的社会学习理论为其提供了一个模型，即：注意、保持、动作再现和动机。

3.1 注意过程设计教育游戏应注意给参与者提供观察对象，从参与者的心理特征、榜样的活动特征和参与者与榜样的关系特征3方面考虑。同时考虑这种可供观察的榜样活动特征，如行为的效果和价值、示范行为的复杂性和生动性等，也影响注意过程。

3.2 保持过程参与者对榜样行为的注意是观察学习的第一步，要使榜样行为对学习者的行为发生影响，学习者还必须记住榜样的行为，即将其保持在头脑中。教育游戏的设计要增加一些使参与者能将榜样行为转换成记忆表象，然后将记忆表象再转换为言语编码（形成动作观念）的策略。班杜拉的实验表明，“将被示范的活动转化为简明的言语编码或逼真的表象的观察者与那些仅简单观察或观察时心不在焉的观察者相比，能更好地保持行为。”

3.3 动作再现过程动作再现过程主要包括动作的认知组织、实际动作和动作监控3步。设计教育游戏时要允许参与者的观念在第一次转化为行为时出错，但需要设计一个练习和纠正的过程，以达到技能的完善。

动作再现过程主要是一个“观念—匹配过程”。在这一过程中，由观察获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息调整行为，使观念和行动之间逐渐实现一一对应。

3.4 动机过程社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。该理论认为，人们并不把自己习得的东西全部表现出来。当被习得的行为没有什么功能性价值或带有受到惩罚的危险时，学习与行为表现不一致是常有的情形。当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转化为行动。

动机是推动人行动的内部动力，它引起和维持参与者的观察学习活动，因此动机过程必须贯穿于教育游戏学习的始终。