社会崇拜语境中分数的教育文化分析

王一军

举办初中名校的发展论坛，并以“素质与分数的辩证”为主题，体现了论坛组织者敏锐的教育眼光和强烈的教育使命感。在整个基础教育阶段，初中教育改革和发展的问题最多，但教育行政和专业的关注度却不够，以致初中教育成为基础教育发展的“细腰”，所以需要对初中教育和初中学校的发展倾注更多的精力。“素质与分数的辩证”这个论题非常好，抓住了当前教育改革中的热点、难点和核心问题。素质教育改革这么多年，并没有解决“应试教育”带来的问题，而“应试教育”却有愈演愈烈的趋势，最大的障碍就是社会对分数的盲目崇拜遮蔽了我们对教育自身意义的追寻。在社会崇拜的现实语境中，对分数的追求，成为学校乃至教育生存的需要，“素质与分数的辩证”话题的讨论是启发我们在学校现实需要和教育理想之间寻找一种平衡点和结合点，使我们的学校获得更好的发展。很多校长对这个话题的思考是深刻的，是现实的，也是充满理想的，同时也反映了广大校长对现实教育的一种忧虑。这是一种客观的生存状态，不可回避的。究竟什么是素质、什么是分数、分数的多少能否表征学习者素质的高低，需要每一个教育工作者认真研究。我的基本观点是：素质具有内在性，它是无法用分数来进行表征的；但是分数作为一种教育使用的概念或者手段，它的教育意义是可以建构的，分数作为评价的手段也是可以使用的。我提出“分数崇拜”、“分数异化”、“分数重建”三个概念与各位校长进行讨论。

一、社会对分数崇拜的背后

对分数的社会崇拜是一种客观现象。在这种语境中，教育被简单化为分数，在整个社会价值取向中，分数是教育的终极目标追求，谈到分数，无论是家长、社会、领导、学校都充满一种宗教般的情怀。在这种分数崇拜的背后是什么呢?

其一是重视教育、读书至上的文化传统。儒家文化高度重视教育，信奉读书至上，科举时代形成的重视教育和考试的传统。使中国在学校教育和其他社会生活中十分倚重考试，着重以考试分数作为评价学校和学生的主要依据。受科举取士以考促学的推动，中国古代形成了读书重学的浓厚风气，“为父兄者，以其子与弟不学为咎；为母妻者，以其子与夫不学为辱”。即使是农、工、商家子弟，家长也督促其及早向学。现今中国社会的多数父母，除非万不得已，一般不愿让孩子失去升学机会。家长对孩子读书成长的期望很高，希望他们成龙成风。台湾作家黄春明曾形容台湾的年轻妈妈都是“教育狂热分子”，大陆的年轻母亲又何尝不是如此。即使是移居欧美国家的华人，在鼓励子女学习方面，也明显地比西方人更热切一些。这种高度甚至过度重视教育的价值观直接导致升学竞争的激烈程度，即使是录取率达到百分之百的时候也是如此。中国多数家长不甘心让孩子读名不见经传的大学，只要有可能，总希望上更好的大学。而只要存在竞争，便会有竞争压力。中国人讲面子、光耀门楣的心理格外强烈，“及第早争先”“学而优则仕”的传统、家长不甘人后或希望子女出人头地的心理也顽强存在，在这种社会文化氛围中，对作为升学依据的分数的崇拜也就不言自明了。

其二是社会精英阶层对文化遗传的过度追求。在社会学中有一个“文化屏障”的概念，是指不同文化身份、地位的群体，都有着不同的文化资本、文化品位、文化消费和不同的生活方式及价值观念，人处在这种同质文化群体中，通过交往和行动，逐渐形成了一种共同的阶层文化保护和排斥意识，以使得自己阶层的利益不受侵犯。法国社会学家布迪厄对文化屏障与教育作用的关系作了分析，他认为经济支配阶层能够根据其通向高等教育的途径证明自身的优越性，使其处于上位的位置合法化，而从属阶层的成员不仅受到物质方面的约束，在高等教育的机会面前也是处于劣势，社会不平等体制的种种现实也因此得以合法化。教育的这种文化再生产功能，能够维护精英阶层的利益。我国同样存在这样的精英阶层，他们深受“劳心者治人，劳力者治于人”以及“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”等传统观念的影响，试图通过对优质教育资源的利用寻求一种文化的遗传，以至于越是精英阶层越是追求孩子教育的精英化。在各类教育资源配置都不均衡的条件下，这些精英们在子女教育问题上，从幼儿园到大学都对优质教育充满强烈的欲望，他们对分数的崇拜比普通老百姓要强烈得多。在我省高中(含职高)升学率接近90％的背景下，在优质教育资源远不能满足群众需求的条件下，许多地方领导固执地认为，对升学率的追求就是满足老百姓的实际利益，具有很大的欺骗性和虚伪性。

其三是社会劳动力供求关系的失衡。这种失衡的供求关系主要表现为相互联系的三个方面，一是人太多而社会能够提供的工作岗位却不足，二是由于社会分配不公造成职业上有高低贵贱之分，三是社会用人机制不健全造成用人上的学历崇拜。所以直接导致专业上有热冷之分，大学有高低之别，人人都想进名牌大学、热门专业，使基础教育阶段形成恶性竞争。竞争就具体表现在对分数的追求上。另一方面，社会也希望通过教育的分层来调节社会的分层与流动，这样一种调节器靠的就是分数。供求关系背后还有一个无法解决的中国人口太多的大问题。

其四是教育中学生主体地位的缺失。分数背后是对学生评价的统一化和标准化，是对个体、个性和人自身价值的一种漠视。究其原因，有政治因素，有文化影响，但不可回避的是教育自身在分数面前的走火入魔。大学往往不以招到有个性的学生为荣，常常为招到某个所谓“高考状元”而骄傲；高中很少考虑学生的成功感受，惯用分数将学生人为分层：义务教育阶段学校看重的不是学生素质的全面提升，而是个别名校的升学率。学校把以分数为主要内容的所谓成绩作为向领导汇报的主要事项，作为向教育市场扩展的主打品牌，作为跟家长交流的核心主题。在学校内部则把分数作为管理的中心杠杆。在这样的语境中，分数产生了异化，教育也随之走向了自身的反面。

二、教育实践中普遍存在分数异化现象

在教育实践中分数异化为成人文化、学校文化压制儿童文化的工具，成为要求学生适应学校教育的暴力，相当于古代私塾先生手中的戒尺。这种强制带来分数，分数又带来强制，当儿童在成人文化的压制下寻求发展的时候，他们的个性和创造力被扼杀了，未来社会的创造力也随之泯灭，不利于社会的发展，导致教育资源的极大浪费。这样一种异化现象，具体表现在以下几个方面。

第一是目标异化。国家的培养目标强调义务教育阶段就是要保证基本国民素质的培养，这是核心目标。国民素质具有内在性和整合性。分数追求的实质在于对理性知识的崇拜，作为教育内容的理性知识以符号的平面化遮蔽了文化的精神含义。同时，机械的、单向灌输式的文化传递方式，排除思维的批判性和否定性，学生个体的理解、想象和创造都不再重要，重要的是对现成知识的接受。在这种情况下，学生生命的丰富性和责任感随之游离学习之外，个体的知识学习与精神建构产生了质

的断裂。学生不再是一个完整的统一体，全面国民素质的培养也随之消失。

第二是功能异化。分数本身是教育评价的一种标志，教育评价的目的是促进学生素质的发展，培养学生的可持续发展能力，评价是为人的发展服务，并成为促进人发展的一种教育方式，但是在教育实践中常常分数等同于评价，而分数本身成了目的。在教育过程中，需要对学生的知识、技能和学习过程进行检查和评价，通过评价发现学生学习中的问题，激励学生积极投入学习过程。但是在通过分数进行的评价中，许多内在的发展要素并没有纳入评价范围，那些激发学生努力学习、不断上进的因素并没有受到注意和重视，只是分数掩盖了一切。

第三是主体的异化。分数作为教育评价的标志和形式上的体现，其主体无疑是学生。但是如果问学生，你需要分数吗?多数学生回答不需要。他们经常抱怨家长和老师只看分数，看结果，看不到他们的努力。谁要分数?老师需要，因为分数能给老师带来荣誉和利益；校长需要，因为分数能给校长带来成绩和地位；家长需要，因为分数能给家长带来虚荣心和成就感；领导需要，因为分数既是领导的政绩工程也是他们所谓服务群众利益的标志。

第四是专业异化。分数作为教育的方式具有丰富的专业内涵。分数说明什么，需要进行教育意义的解释。我们往往给家长一个分数，给学生一个分数，但是分数到底说明什么，我们却从来不告诉学生和家长，从不加以解释和说明，分数失去了一种专业价值和教育意义。于是分数简单化为一种管理的方式、行政的方式和强权的方式。这种非专业还表现为滥用分数。频繁考试，学生考到最后，对这分数毫无感觉，分数本应有的一点威严也被消解了。

三、分数意义的教育建构及对学校教育实践的诉求

既然教育以发展学生的全面素质为归宿，而人的素质又无法用分数来进行表征，何不取消分数?如果取消分数。教育评价可以选择一种质性的方式，更能体现教育的思想和价值，需要以更复杂的劳动作代价。取消分数是教育的理想选择，但不是现时选择。在社会对分数高度崇拜的现实语境中，分数被赋予过多非教育意义，加上教育选拔功能的存在以及这种功能对分数的过分依赖，取消分数无疑是只能说而不能做的。在这样的情况下，可以重新建构分数的教育学意义，使之在教育实践过程中发挥其对人的素质发展的价值。分数教育学意义建构的核心思想是强调对学习主体自觉发展的终极关怀，寻求教育主动去适应学生，强化分数对学生个体发展的意义，在义务教育阶段，同时强化国家教育意志在个体发展进程中的体现。

首先，要在终身发展质量观的基础上建立新的分数观。培养人的终身发展的素质基础是世界基础教育改革的共同目标，这些目标具体包括终身学习的观念、全面的知识素养、合作交流能力、批判思维方式、创新意识和创造能力、民族情感和国际视野等。这些目标也构成了人的终身发展的质量观，在此基础上需要我们充分认识分数作为教育质量评价形式的局限性，认识到人的终身发展素质是内在的、是无法用分数计算的，分数只有与质性评价相结合才有意义，新的分数观就是淡化分数的评价功能和甄别作用。

其次回归学生主体追求分数的道德价值。使分数与学生的自主发展需要结合起来，赋予分数丰富的个体发展意义，每个学生在每一个学科学习中都能获得好分数，只是学生之间分数的意义不同，让分数成为学生的一种主体追求。要面向所有的学生使他们通过分数获得一种成功感，而不是挫折感和失败感，分数作为教育的手段在于培养成功的学生而不是培养失败的学生。分数的功能只有激励而没有惩罚。具有道德价值的分数能够保障学生的学习权利和自由，能够促进学生的自主性，能够引领学生人格的全面提升，能够推动师生、生生之间和谐交往。

这样的分数意义对学校教育实践提出了新要求。一是要求学校在终身发展的理念下思考学校教育的变革，坚定不移实施素质教育，努力促进学生个性的充分自由发展；二是树立评价服务于学生终身发展的观念，变统一评价标准为多元评价标准，变总分评价方式为单项分数评价方式，重视对分数的解释和说明，强化质性评价：三是变多次考试为多种考试，变一次考试定分数为多次考试选择分数，给学生创造尽可能多的成功机会，把评分的权利适当还给学生；四是改变以学生考试分数评价教师的错误做法，把师生关系、教学方式、教学过程、学生对教师的认同度等纳入教师评价范围，促进教师主体价值的实现：五是用学校先进的教育思想影响家长、改造社会，而不是一味迎合社会、家长的非专业需求，努力消解分数及教育评价的非教育意义，使学校成为先进教育文化的生产中心和传播中心，树立教育的专业独立性，建立学校教育的专业自信和尊严。如此，分数将回归其应有的教育功能，素质教育理想将在学校放射出应有的光芒。