教师教育者的学科教学知识研究

孙自挥　高晓芙　朱海英　杨静林

美国教学研究专家舒尔曼指出，学科教学知识(pedagogicalcontent knowledge，简称PCK)是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定的单元的教学是如何组织、呈现以适应学生不同的兴趣和能力”，它是教师需要在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教育学的知识，是教师职业作为专业所必备的知识。由此可见，教师专业化的核心问题之一就是发展学科教学知识。学科教学知识作为教师专业知识的一个重要方面，正是教师成为一个合格教育者的基本保证。教师教育者肩负着为基础教育培训教师的重任，他们自身的学科教学知识结构是否能满足新课程改革的要求，与其教学或培训效果息息相关。本文基于对教师教育者的学科教学知识情况所做的调查分析了其现状和特点，并提出了有针对性的建议。

一、调查设计

本研究调查对象主要为四川省十余所与中学英语教师教育相关的师范院校、成人教育学院等机构的在职教师，以及部分教师培训学习班的中学英语骨干教师学员。研究的主要问题是：(1)中学英语教师教育者的学科教学知识现状；(2)中学英语教师教育者的学科教学知识结构特点；(3)本研究结果对中学英语教师教育者的专业发展的启示。本次研究共发放问卷347份，回收298份，其中有效问卷274份。问卷内容主要参考了林崇德等研究中教师知识分类的有关部分，并结合课改背景下英语教师教育者专业发展的实际情况，设计如下：(1)学科知识及相关技能及人文知识：(2)教育心理学知识；(3)课程知识及现代教育技术知识；(4)教育情境知识。每部分各40分。回收问卷后，选取部分教师进行多种形式的访谈。

二、调查结果及分析

从上表可看出，教师总体PCK得分为120.30，为满分(160)的75.18％，总体来看，该群体的PCK掌握尚可。对各分项知识的具体情况分析如下。

1学科知识

总体来看，被试教师的学科知识掌握情况较好，这与被调查教师大都具有本科以上学历有关。从表中还可看出，学科知识在PCK中占有较大比重，这是因为从根本上讲，学科知识是PCK的基本来源，它是教师将自己所掌握的学科内容以学习者易懂的方式来重新表征的知识。教师的学科知识是教学的基础之一，是成为一名好教师的必要条件。

进一步考察学科知识的具体答题情况，发现在学科的本体性知识方面，大部分教师答得较好，这是学科知识得分较高的主要原因。但是在英语技能运用方面，较年轻的教师要好于较年老的教师；在与英语相关的人文知识方面，教龄较长的教师则明显强于教龄较短的教师。在访谈中，不少年轻教师感到知识面不够宽，在课堂上难以满足学员多方面的知识需求。

2教育心理学知识

从表中可知，被调查教师的教育心理学知识总体掌握尚可。在访谈中了解到，绝大多数教师培训人员毕业于师范院校，接受过较为系统的教育学、心理学方面的教育，经过职后一段时间的实践，基本上能够适应教学的需要。然而我们发现，在本次问卷调查中，部分教师在教学理念、观念上的选项与其在教学行为、方式上的选项出现了自相矛盾的现象，反映出他们的认识与行动并非完全一致，这就是所谓教育教学理论与实践的“两张皮”现象。这为教师教育提出了新的问题：单纯地向教师介绍新的教育理论和思想，未必就能转化为教师的课堂行为。要改变这种状况，应该找到理论知识与个人实践的契合点。

3课程知识

教师的知识建构受到特定历史时期、社会背景的制约和影响。在新一轮课改的背景下，课程意识作为一种特定形态的社会意识，影响着教师的教学思维和行动，决定着教师的教育价值取向。因此，教师课程意识的觉醒已被视为课程改革与教师专业发展的基本内容，甚至是关键要素。。。同时，学习和掌握新课程实施的新的评价体系和信息技术等，也成为教师走进新课程的重要任务。在访谈中了解到，相当一部分年轻教师对新课程改革的现状及发展趋势等方面了解甚少，这从一个角度暴露出教师教育中有关课程知识方面的内容有待加强。也有一部分教龄较长的老教师对新课程的新的评价体系及教学技术等方面的学习感到力不从心，这反映了课改中部分教师群体出现的新问题。如何将个人丰富的教学实践经验与课程的时代要求结合起来，与时俱进，是教师发展研究应予关注的一个方面。

4情境知识

情境理论认为，个体参与情境实践活动，与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，这是形成个体实际能力以及社会化的必然途径。从某种程度上讲，知识的获得就是教师个体在自己所任学科、所教学生、所在教学场景中，不断将诸方面知识进行融汇、整合和发展的过程。教育情境具体来说包括了当地教学的实际情境。总体来讲，被调查教师的情境知识得分较低。其原因在于，不少从事教师教育的教师对中学英语新课改现状及发展趋势不熟悉，对中学英语教师的真实生活状态不了解。这种状况，一方面使他们难以对中学英语教师源于教学实际的困惑予以解答，削弱了其在教育教学理论方面理应发挥的引领作用：同时在个人专业发展上，也不可避免地会影响其作为教师教育者的专业提升和发展。这是教师发展研究中值得高度关注的一个问题。

5各教龄段教师学科教学知识的特点

为了了解不同教龄教师在PCK上的特点，我们将被调查对象按教龄分为四组：1～5年、6～10年、11～20年、20年以上。研究发现，各组在学科知识、教育心理知识方面的差异并不显著，导致PCK变化的主要因素在于情境知识、课程知识等方面的变化。11～20年教龄组在情境知识和课程知识方面的较大幅度提高，使其PCK得分在四个组中最高。结合现实情况看，该组的PCK应该代表了较为理想的水平，四类知识的发展较为均衡。这说明成熟或优秀教师的学科教学知识的发展应该以其构成成分的全面发展为基础，同时也说明学科教学知识是上述各类知识“综合的”与“整合的”融合体，它的提升是各类知识在教育教学实践中互动共建的结果。基于上述探讨，我们认为：中学英语教师教育者的学科知识是教学活动的基础；教育心理学知识对学科知识的传授起着理论性支撑作用；课程知识对特定学科教学符合社会要求起着指向作用；情境知识则是以上述三类知识为基础的个体与环境相互作用而形成能力及社会化的必然途径。具备了这种合理的学科教学知识结构，中学英语教师教育者就可能在新课改的变革中走在时代的前列，真正获得专业发展。

三、对教师教育者专业发展的启示

在学科知识方面，教师教育者有必要加强学科知识对教学的启示和实用性方面的训练，以取代单纯追求专业知识的质量与数量的倾向，因为学科教师区别于学科专家的关键，不在于他们掌握专业知识的深度，而在于他们是否拥有将所知晓的知识改造使其在教学意义上适应学生不同的特点和背景。因此，教师教育者有必要针对各自的学科特点，加强相关拓展性知识内容的学习，包括本学科的前沿动态、相关交叉学科的基本知识以及人文社科方面的知识等。这将扩大教师的视野，满足课程内容与学员工作生活、现代社会和科学发展相联系的时代要求，满足学员在课程学习中身心发展的多方面需求。

在教育学知识方面，教师教育研究要关注并研究教学现实中经常出现的理论与行为之间的不一致，既要看到教育理论对教学行为的指导作用，又要看到行为对理论可能存在的滞后现象。在教师教育中，抽象的教学理论要与具体的教学实践结合起来，通过对实际问题的分析和解决来深刻领会理论的先进性，才能使之对理论的把握从一般化走向具体化，真正起到理论对行为的引领作用。从这个意义上讲，教师教育者的教育应当成为架设在教师的教育理念与教学行为之间的桥梁。在教师教育中，“反思性实践”可以在某种程度上弥补传统的理论与实践之间的分离。教师需要在教学实践中不断反思，这种反躬自省对于教师发现自身不足、提高教学水平有积极的作用，可以使一些成功的教学经验上升为教学理论，更好地指导自己的教学实践，这对于教育理论和教学实践的提高都有着积极的意义。

在课程知识方面，教师教育者应走在时代的前列，率先学习和领会新课改的精神实质、实施方法等，才能更好发挥自身的理论优势。同时，教师教育者应该在工作方式、情感态度上主动适应教育信息化的时代潮流，加强自身的信息素养，加强使现代技术服务于英语教学和学习的实践。这并不意味着必须要通过国家信息技术或计算机等级考试，教师教育者需要关注的主要不是专业性的技术小身，而是功能层面的技术在英语教学中的应用，即如何使现代技术服务于英语教学和学习的实践。

在情景知识方面，中学英语教师教育者需要重点关注中学教育教学的实际情况。很难没想，作为中学教师教育者，对自己的教学对象所在的教学实际、工作情景等不了解或知之甚少，而能够取得较好的教学效果。因此，有志于中学教师教育事业的人员，必须身体力行，关注基础教育，了解中小学，研究中小学教师，其结果将不仅改进培训教学效果，在教师教育教学与研究中提高自身的“话语权”，也必将有利于自身的专业化发展。为此，教师教育机构可以与当地中学长期合作，建立可供教学观摩、示范的实践基地，使中学教师教育者熟悉中学新课改现状和发展趋势，了解中学教师的真实生活状态，才能更好地服务于本地的教育教学实践。需要指出的是，要实现这一点，离不开地方行政部门、教育机构和广大教师的共同努力。

(责任编辑：王哲先)