学校课程价值的追求

汪明帅

一、课程价值之清思

课程的价值，即课程的教育价值。课程价值认识，即指人们对课程总的看法和认识，以及在此基础上，在制定、选择课程方案与实施课程计划时所表现出的一种倾向性。不同的课程价值认识，不仅会影响人们对课程的整体认识，而且对课程开发过程的各个环节如课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施以及课程评价等，都有着至关重要的作用，“如果说课程是学校教育的核心，那么价值取向就是学校课程的关键。关于课程价值问题的探讨由来已久，课程理论实际上就发端于对备择学习理论价值的比较研究。”

课程价值认识随着时代的变迁和学校的不同，会有很大的差异。从历史与现实的角度来看，课程的价值取向大致有三种：知识本位的价值取向、社会本位的价值取向、人本位的价值取向。知识本位课程强调系统知识的学习，强调为未来生活做准备，这是教育之所以产生和发展的最初原因所在；社会本位的课程认识到了课程对国家和社会发展的巨大作用，注重课程与外部因素的互动；学生(人)本位的课程认为课程应从学生兴趣、需要出发来安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段。在现实中，这三种课程价值取向可能交织在一起，共同对一所学校产生作用。

二、学校课程之价值追求

具体到学校课程，问题略有不同。在现实的社会背景下，学校课程主要是作为国家课程补充的身份而呈现在人们面前。因此，探讨学校课程的价值追求，主要就是看其是否实现了自身的本体价值，即能否真正对国家课程、地方课程起到补充作用。也就是说，学校课程的核心价值就在于补充、完善国家课程。具体言之，判断学校课程的价值主要有三个指标。首先，学校课程能否使学生个性需求与兴趣发展得到更好的满足。国家课程需要照顾到全国所有学生的一般情况，较少顾及到学生个性需求与个别兴趣，这是学校课程发展的一个最为重要的理由。其次，学校课程是否具有更强劲的学校适应性，能够根据社区氛围和学校文化因时而化。再次，学校课程是否具有灵敏的信息反应度。国家课程由于其开发和实施的周期较长，而对当今瞬息万变的信息化社会反映较慢，学校课程则能够更好地引进、吸纳新的知识，反映、解决新的问题，这是另一个体现学校课程价值的重要指标。

在实践中，许多学校对学校课程发展进行了有益的探索，对于学校课程的价值定位问题，逐渐形成了基于实践的、体现学校办学思想与追求的认识。

例如，作为中国校本课程开发的标准高中，江苏省锡山高中参与校本课程开发，主要是为了解决统一的国家课程不能很好地满足学生个性发展这2要问题。用朱世雄校长的话来说，就是“我们同处一种计划教育的管理模式下，国家课程占主导地位，亿万孩子上这同样的课，读这同样的书，我们的教师用这同样的教材，甚至用这同样的教参，依照整齐划一的《教学大纲》实施教学”。所以，在进行校本课程开发的实践中，锡山高中所采取的重要一环就是“评估学生的需要”，学生坐到了餐桌前，拿起“校本课程”的菜单，圈点、选择自己需要的营养；学生一句“对我们没有用”成为拿掉一门校本课程的最重要的理由；学生的个性需要写上了菜单。通过这一系列的举措，一步步凸显了学校课程“满足学生个性发展”这一主题。

教师是学校课程发展的主体，促进教师专业发展成为学校课程发展的应有之义。比如，“英国向来就有尊重教师专业自主权的传统，学校普遍享有极大的自主权，教师可注重参与课程开发，决定教学内容和教学方法”，以此来促进教师专业发展。英国一所名叫布兰斯顿(Branston)的农村学校，在办学宗旨中明确提出，办学就是为了“最大限度地促进教师专业发展”，进行学校课程开发，也不例外。1986年春，该校确定了校本课程开发的研究课题。课题的基本理念就是培养研究型、专家型教师，强调教师在研究和课程开发上的适度自主权。事实证明，该校的校本课程开发，在促进教师专业发展方面取得了很大的成绩，教师的教学行为得到了很大改进。

G中学坐落于台湾省台北县郊，成立于1979年。从1992年至今，G中学进行了一系列校本课程开发活动。首先，学校将办学宗旨确定为“培育社区人才，传扬社区文化，提供公共空间，建立社区学习机制”。这种以深入社区、贴近社区的方式创建社区文化的理念，孕育了学校后来以社区历史、庆典文化与社区生活方式为自己特色的校本课程。从1992年到1996年，通过实施“优质校园文化”“社区学校与社区总体营造计划”“班级集体营造”等方案，致力于经营校园文化和班级体建设等潜在课程，从而形成有序的教学环境与学校事务由学生、教师共同参与的氛围。在G中学近七年的校本课程开发的努力中，不断凸显了学校的主体性，营造了学校的办学特色。

三、“打一”小学对学校课程价值之认识

综上所述，各个学校由于实际情况不同，对学校课程发展的价值认识也略有差异——有的特别强调促进学生的个性发展，有的非常突出促进教师专业发展，有的尤其侧重形成学校特色。上海市打虎山路第一小学(简称“打一”小学)从学校实际出发，对学校课程发展进行了多年的实践探索，其对课程价值的追求主要表现为促进学生全面发展和促进教师专业发展两个方面。

(一)促进学生全面发展

1拓展学生生活经验

相对于国家正式课程不免受到课程标准、教学进度之类限制，学校课程在国家课程之外，努力开拓师生在学科领域施展才华的更加自由的空间。

纵观古今中外课程发展史，学科课程相对于经验课程而存在，两者之间的矛盾关系构成了课程发展的永恒张力。所谓学科课程，是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。这种课程开发首先遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内容的逻辑规律组织课程。由于它尊重了知识本身的内在发展规律，并根据学习者的心理特点进行了系统组织，所以它能快捷高效地传递人类文化遗产的精华，加速新生一代文化化或文明化的进程。这是学科课程的合理性所在。但是由于学科课程把知识的逻辑规律置于课程开发的中心，而把学习者的个性需要、心理规律置于边缘，这种先天缺陷极易导致学习者的个性发展服从于文化传递或成为文化传递的隶属品，最终可能导致文化对个性发展的控制乃至压制。

学校课程正是针对学科课程的缺陷而设计的，它以学习者的经验、兴趣为出发点，以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性的主体。

由于学校课程以学习者活生生的直接经验为课程开发的核心，在课程学习中将学习者作为能动的创造主体，重视学习者的个体差异，因此在一定意义上寻到了课程的意义之源，摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。

因此，学校课程实践与发展应从学生原有的经验、兴趣与需要出发，通过形式多样、生动活泼的主题活动，让学生积极主动地参与到活动中来，从而拓展和丰富学生的生活经验。

2强化学生知识运用

一提起“学校”和“学习”，许多人就会想到“读书”“练习”“做习题”和“考试”，等等。这在一定程度上导致了学习方式的单一、被动和脱离实践。具体表现在：教学以教师的讲授为主，较少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展；学习活动以班级学习为主，较少依靠学生查阅资料、集体讨论的学习活动；教师经常布置的作业多是书面形式，较少观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业。以上种种不仅使学生感到枯燥乏味，而且也使学生缺乏自主探究、合作学习、在实践中吸取知识的机会和能力。

强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验，培养发现问题和解决问题的能力，是当今基础教育课程改革共同追求的目标之一。学校课程变革就是要使学生得到更多的在自由交往中自然地运用知识的机会，锻炼与提高学生运用知识分析问题、解决实际问题的能力。

3注重学生个性发展

一直以来，关注学生个性的差异，促进学生个性发展是教育改革始终追求的目标。校本课程开发思想的提出，正反映了人们希望通过课程载体实现这一目标的努力。学校课程在形式上是“以校为本”，其背后的真正哲学理念是“以学生为本”。事实上，不论是国家课程，还是学校自主开发的学校课程，它们的根本宗旨应是一致的，即旨在满足学生的学习需求，促进学生的个性发展。只是国家课程是以学生的一般学习需求为基础，难以兼顾每个学校、每个学生之间的差异。学校课程为发现学生之间的个体差异并采取相应的对策提供了可能和条件。学校课程的顺利推行和持续发展取决于学生的认同和接受程度。从这个意义上说，提高学校课程的“个别适应力”有着特殊的价值。学校所开发的课程，只有满足了学生的个性需求，才能得到学生的喜爱和认可，学校课程本身也才能不断发展。

(二)促进教师专业进步

1加深教师对学生的理解

教师工作的终极目的就是为了促进每个学生的全面发展，而前提条件就是教师要真正了解学生。教师专业发展的一个可考维度就是教师是否理解并尊重每个学生的经验、兴趣与需求，并在教育教学中体现这种理解与尊重。

学校课程开发思想的提出，一方面考虑到学校课程开发可以更好地根据学校的具体情况，有针对性地促进学生发展。另一方面，校本课程的顺利推行和持续发展取决于学生的认同和接受程度。从这个意义上说，提高学生的学习兴趣，对引领学生积极投入学校课程的学习，促使学生在学校课程学习中得到更多更好的发展，具有重要作用。正如有学者指出的：“以满足学生教育需求为轴线。满足学生的教育需求是一切形式的校本课程开发活动的终极追求，包括学校对国家和地方确定课程的调适和改变，包括学校新设课程，均需要从学生的教育需求出发。”

为了了解学生的兴趣和需求，“打一”小学的教师们想出了各种办法，比如有的教师在学科课程实施之初，通过学生问卷、学生座谈等方式了解学生的需求：有的在学校课程教学的总结与反思基础上，重新根据学生的兴趣和需求来定位自己的教学。通过这些途径，可以更好地满足学生的个性需求，激发学生兴趣。也正是在这个过程中，教师自身的专业水平得到了不同程度的提升。

2深化教师对课程的认识

处于不同专业发展阶段的教师对课程的理解与使用会有一定的差异。如果教师在使用和处理课程时，基于学生的经验、兴趣与需要，把学生看做是一个发展中的人，看到“在儿童经验的自身里，怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中取得那些同类的因素——事实和真理，更重要的是要看到，在儿童经验的自身里，怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣”，不仅可以更好地促进学生的发展，而且也意味着教师专业发展水平达到了相当高度；如果教师把课程和教材作为主导和核心，“认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要的多”，为学生寻求和提供“一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界”，不仅会遭到学生的不满和抵触，影响学生的健康发展，而且也大大限制了自身的专业发展。

与教师在国家课程中所承担的课程实施者的现实角色不同，在学校课程变革之中，教师更多承担了课程的开发者、实施者及研究者的角色。这就要求教师对学校课程有较深切的认识，对学生的经验、兴趣与需要有真实的了解，这样才能开发出真正促进学生发展的学校课程。

3在研究学生、研究课程中寻求改进与发展

以前，“由于受传统的课程管理体制以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于‘忠实执行者的层面，只有选择‘怎样教的权利而没有选择‘教什么的权利，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。”学校课程改革为教师发展提供了更多的机会与可能。

对教师来说，学校课程发展不只是专家的事，还是自身专业职能之一。为了开发出作为国家课程补充的学校课程，首先，教师需要考虑开发哪些课程，这些课程对于国家课程的补充程度如何；考虑如何更好地适应学生个性发展的需求：接下来，教师们需要逐步深入了解课程开发的流程，如设计、选择内容、编排等；在实施学校课程时，教师们需要对所开发的学校课程有一个“质量监控”，分析哪些学校课程，从内容到形式都比较贴切学生，赢得了学生的爱戴，哪些学校课程离预期的设想还有一段距离；对于那些不足之处，教师们需要重新坐到一起，共同分析问题所在，确定解决问题的措施，然后进一步实施，如此实践_反思——改进——再实践——再反思——再改进……循环往复，在不断的探索中，教师们也不断地提升了自己的专业发展。

四、结语

在实践中不断深化对学校课程的认识，用不断深化的认识来指导学校课程的实践，又在实践的基础上不断完善自己的认识，如此循环往复，螺旋上升，形成了“打～”小学学校课程改革的独特价值追求——“我们的梦想是让每一个学生都实现自己的梦想”。

(责任编辑：王啸)