多元解读与语文课堂教学

《语文课程标准》在阅读教学中强调“重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。在阅读教学建议部分提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。对此句话如果我们进行一下解读，可以获得以下认识：阅读是学生的个性化行为，学生阅读能力的提高是源于多方面的、广泛的阅读实践。换句话说，学生是在阅读实践中逐步形成较强的阅读能力的，在此能力的形成过程中，不应以教师的分析、讲解为主，不应用教师的分析、讲解替代学生的阅读感受，也就是语文教学中教师独霸讲台、教师“话语霸权”的局面应该打破。课标是对传统教学模式的反叛，是对授受式、肢解式、灌输式的纠偏。它强调教学应能唤醒学生生命深处的自我意识和自我体验，解放学生的心灵，使学生的学习成为主动的、自觉的、饶有兴趣的自我成长过程。这一主导思想与联合国教科文组织提出的未来教育是为了培养学生“学会共同生活、学会学习、学会做事、学会生存”的思想是相吻合的，是符合时代发展的，与时代同步的教育理念。

然而，课标的建议也存在着一定的片面性和绝对化倾向。如一味强调学生的个体体验、多元解读，导致在教学中出现了应关注的问题。现在课堂上教师刻意鼓励学生创新求异，对学生的解读什么都作肯定，造成了阅读教学的混乱。如在学完《智取生辰纲》后，教师让学生讨论“生辰纲被劫后，杨志的出路在哪里？”，学生纷纷作答：开个武官把中国武功发扬光大；经商做个大老板；自杀明志；去官府自首以待东山再起。[1]乍一看，课堂气氛确实活跃，但是学生这样乱说乱讲算不算语文教学，算不算语文教学追求的最终目标。甚至在语文课堂教学中出现了当前最激烈的所谓“另类阅读”。如“卖火柴的小女孩是因为火柴开价太高才卖不出去”、“《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去”、“《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒”、《虎门硝烟》是破坏环境等等令人瞠目结舌的结论[2]使学生以非为、习非成是。离开语文讲人文、离开文本谈感受，失去了语文课堂的真正味道，失去了语文独立设科的意义和价值，语文课堂教学中出现的问题，《语文课程标准》不能不承担相应的责任。

出现问题的原因在于《语文课程标准》忽视了多元解读与语文课堂阅读教学的不同。教师也没能分清语文阅读与语文课堂阅读教学的关系。

一、多元解读与语文课堂阅读教学不同

多元解读，源于现代阐释学的兴起。在现代阐释学看来，阅读个体在和阅读文本建立联系时，读者所受到的文化、经验、和习惯起着潜在的影响，这种影响在人们进行阅读活动中就会发生作用，恰如鲁迅对《红楼梦》的一段精彩诠释：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……[3]如果读者的阅历更丰富，文化积累更丰厚，社会经验更充实，他对作品的解读就更带有个人的感受。[明]王嗣对杜甫《新安吏》的解读就令人拍岸叫绝。王对“白水暮东流，青山犹哭声”二句如此解读“此时瘦男哭，肥男亦哭。肥男之母哭，同行同道者哭，哭者众，宛如声从山水出，而山哭水亦哭矣。至暮，则哭别者已分手去矣，白水亦东流，独青山在，而犹带哭声，盖气青色惨，若有余哀也。”[4]单一哭字，王嗣就读出了这许多的感受，不能不令人佩服。

而课标是对学校语文课堂教学提出的标准，是教师在语文课堂教学实施中的依据，不是对课堂以外的学生广泛地、多种形式的阅读的界定。那么课标在强调学生作为阅读学习的主体，是阅读的实践者的同时，就不能忽略学校教育的特点、不能忽略班级学习的特点、不能忽略教师在阅读教学中的作用。

我们现在的学校教育是建立在现代教育体制下的学校教育，以班级授课制为主，学校的学习课程分门别类，达到十几种，每门课的教学计划、教学时数都有严格的限制，语文课只是学生在学校接受教育、学习知识的若干课程中的一门，我们必须依据学生的年龄特点、认知结构和接受能力，在有限的时间内，获得事半功倍的效果。既然是有计划、有时间限制的学校班级教育，语文教学就需要有具体的学科课程目标，在有限的时间内达到一定的标准。这样，就需要师傅领进门这个“领进”，就需要教师的指导、启发和点拨，否则，一味强调学生的自我阅读实践、自我感知，学生只能摸着石头过“河”，而这个摸着石头过“河”的过程，在现有的课程设置下是无法完成学生阅读能力的培养任务的。

第一，它不同于传统语文教学。

传统语文教学强调多读、多背，熟读精思，也总结了一些读写经验，如“读书百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”等。获得这样的成果，需要经过多长时间呢？我们可以从清人的几部著书中得到答案。如龙启瑞制定的《课程表》中规定为“每天早起温习读书背诵，上生书时，老师讲解毕，命学生复述一遍，乃就位念一百遍，午后，写字、温书、背；晚上，练习作对，灯下读古诗，隔日学写字，逢三、八日作文，逢初一、十五作史论诗赋。”；程端礼的《程氏家塾读书分日程》中这样要求“每大段内必定分作细段，每细段必看读百遍，背读百遍，又通背读二、三十遍”；唐彪《读书作文谱》则主张背书要背到“与我为化，不知是人之文，我之文也”的境地。

我们都知道“十年寒窗”，也就是说传统语文教学大约需要经历十年的时间，是在只学一种综合型课程，没有教学计划、教学时数、没有固定的教材、时间的长短、没有更严格的限制的前提下，“慢火细功”中完成的。 这样的读书方法，面对古人学习科目单一，缺乏社会实践活动的古代社会，时间上是允许的。

第二，它不同于语文课外学习。

有人说，学生可以通过多种渠道、采用多种方式积累阅读经验和体会，因为“语文学习的外延和生活的外延相等”；也有人说，阅读可以通过学生自己的感悟、模仿、揣摩、积累去获得。 此话都不假，只有生活的源头活水才是学好语文的基石。然这毕竟不同于语文课堂教学，如果我们混淆了语文学习与语文课堂学习，我们的行为就会出现问题，就会迷失方向。

80年代，为了提高语文教学的效率，提高学生的听说读写能力，张孝纯老师提出的整体结构是“一体两翼”，（“体”是指语文课堂教学，“两翼”是指第二语文学习渠道和语文学习环境），指出无“体”则失去主导，无“翼”则不能奋起。“大语文教育观”也是在强调语文课堂教学这个前提下，第二语文学习渠道和语文学习环境这两个“翼”才能和“体”起到相辅相成的作用，才能取得整体效应。

二、从学生个人的发展的认识机制上看，语文课堂教学也有着独特的作用

学生个人的发展有其不以人的主观意志为转移的客观规律。有其运行的机制和历史道路。

就人和社会的关系看，人是社会的动物，个体与自然的关系是通过社会的关系而发生的，因而个人的发展要依存于现实的社会关系（马克思说“人是社会关系的总和”）。而学生，他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育的活动中进行的，但又由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法以及物质、人文条件的差异有限制，他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的，程度也是不同的，尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己，他们的个人发展，不能超越这个局限，也不能在虚空中进行。语文课堂教学正是培养学生听说读写能力，发展学生思维，正确理解和运用祖国语文的阵地，只有在语文课堂教学中学到了真本领，才能达到“教是为了不需要教”的境界，才能完成语文课程目标所设置的教学任务。

就个人的发展的认识机制上看，个体认识不同于人类历史总体认识，个体的认识不是从零开始，不是从头做起，除了运用自己已有的实践认识成果，还可以依靠前人、他人的实践认识成果。

恩格斯说：“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也指出：“一切真知都是直接经验发源的，但人（个体—引者）不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”[5]

这样看来，我们可以获得这样的认识：个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，即主要是知识；个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物，这样，个人的认识和发展的进程就可以走直路，大大缩短了时间。

从学生认知学习的规律、语文学习的规律、阅读能力的形成规律来说，学生潜能和创造性的培养，阅读能力的形成，大多数要以后天知识习得为基础，正如奥苏贝尔所说“新知识的习得应建立在原有知识基础上的同化理论”。[6]而学校系统的、分科的、有教学计划、教学目标的教育，正好是传授系统知识、培养能力的良好场所。具体到语文教学，也是同理。

三、我们承认语文学习不同于语文课堂教学，就要发挥语文课堂教学的功能，就要考虑如何提高语文教学效率

语文学科既然是学校教育中的一门基础学科，就必然有自身的学科知识体系，就必然有自身的课程目标，而这些目标的完成就必须在相应的学习程序中完成。如初一在小学的基础上，着重学习系统的基础语言，从写字端正、用词准确、句子完整、句意明确、句子与句子之间连贯、段落层次清楚、最后归结到思路明晰、要求能读得准确、写得通顺、听得明白、说得流利。初二着重学习各种文章语言、从记叙、说明、抒情到议论，要求能具体运用各种表达方式的语言。初三着重学习文学语言、要求能初步领会诗歌、散文、小说、和戏剧语言的特色，并在读写听说中重视语言表达的生动性。[7]这个程序强调了语言学习，意在从学习语言的基本要求逐渐上升到学习语言的广泛应用，再上升到学习语言的提高。同时要配合学习相应的知识。如语文学习中的文章学知识、文体知识、文学知识、听说读写知识、文言文知识等语法、修辞、逻辑知识等都是奠定学生语文能力的基础知识。目前，对语文学科是否需要知识体系、需要什么样的知识体系， 这些知识体系在语文教材中如何体现、在教学中如何操作，是目前争议最大的问题。当然，我们不能以知识体系自身的规律来编排语文教材，这不符合学生学习语文的规律，这在当今人们已基本取得共识，但也不能因教材中知识体系编排存在问题就全部舍去。教材编排的不合理与舍去学科中的知识体系是不同的概念。

再如学生阅读程序是否有大概的程序，研究这个大略的程序恐怕是符合提高语文的效率的。钱梦龙老师的“三主四式”中的自学式“整体感知、辨体析题、定向问答、深思质疑、复述整理”就对我们有一定的启示。事实上，面对一篇课文，教师要帮助学生弄明白以下几个问题：“写了什么”（基本内容）、“写作目的何在”（文章主旨）、“怎样写的”（文章结构即作者的行文思路）、“为什么这样写”（行文规律）只有这样，我们才能在有限的教学时数中完成语文教学的任务，才能逐步提高学生的阅读、理解、鉴赏水平，把这些工作都一步一个脚印踏踏实实地做了，才是我们的语文课堂教学。只图外表热闹、天马行空般地解读不是真正的语文教学，也违背课改的精神实质。

参考文献：

[1]卢优卫.哪些指示不可少[j]语文建设,2005,(3)37——38

[2]李海林.创造性阅读的理性思考与实践分析[j]中学语文教学,2005,(4)10——15

[3]鲁迅全集（8）[M]北京:人民文学出版社,1981,145

[4]王嗣《杜臆》卷2[M]北京:中华书局,1963,69

[5][6]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[j]中国教育网

[7]张传宗.谈当前语文教学的科学发展[j]课程·教材·﹒教法,2004,（11）49——53

郑晓娟，女，山东德州学院中文系副教授，研究方向为语文课程论与教学论。