从《江雪》的教学谈课堂生成对教师的素质要求

杭　丽

特级教师王崧舟在他的一次讲座中提到两个课例，都是关于古诗《江雪》的教学。两节课的结构差不多，都是采取“问题式”教学，先通读全诗，疏通诗句的意思，再让学生提问题，然后通过问题的解决带动师生的阅读实践。两节课上，学生都提到这样一个问题：“天那么冷，雪那么大，这老翁为什么要出来钓鱼?”请看两位老师对这个问题的不同处理方法：

课例1：

生：老师，我不明白，天那么冷，雪那么大，这老翁为什么要出来钓鱼?

师：(略一沉吟)这是一个问题。还有没有别的同学有问题?

生：老师，我认为这首诗是假的!

师：你说什么?假的?哪儿是假的?我怎么没看出来呢?

生：你想啊，天那么冷，雪那么大，江面上早就结冰了，他怎么钓鱼呢?所以我认为这首诗写的是假的。

师(面向全体学生)：他们两个问题提得都挺好。这样，你对其中的哪一个问题感兴趣，你就研究哪个问题。同桌之间可以研究，四人小组之间也可研究，自己找要好的伙伴研究也可以。要是有兴趣，也可以跟老师一起来研究。开始吧!

(学生讨论)

师：说说你们对第一个问题的研究结果。

生：我知道这老翁为什么出来钓鱼，因为他家里很穷。

生：他是个钓鱼迷!

生：他刚刚跟家里人吵了一架。心情不好。上次我外公和外婆吵了一架，外公就出去钓鱼了。

师(面向提这个问题的学生)：懂了没有?

学生：懂了!

师：很好，那第二个问题呢?谁知道?

生：我认为这首诗不是假的。虽然天冷雪大，但他可以带一把铲子。掏一个窟窿。然后钓鱼。

师：对啊，你想得真好!(面向提问的学生)假吗?

生：不假。

师：明白了吗?

生：明白了!

师：还有别的问题吗?

课例2：

生：天那么冷，风雪又那么大，这个老翁为什么要独自一人在这里钓鱼呢?这是否不合情理?

师(若有所思。轻轻地)反问：同学们，你们觉得这位老人真的在钓鱼吗?

(学生陷入沉思)

师：这里有一份补充材料。是关于柳宗元的生平和他创作这首诗的背景，请你们默默地读一读。

(学生默读材料)

师：你有一个思想，我有一个思想，我们交换一下，每人都有了两个思想。现在，大家先在自己组内交流一下意见。

师：谁有了自己的想法?

生(恍然大悟状)：我明白了，他不是在钓鱼，他是在锻炼自己的意志。天那么冷，雪那么大，他一个人出来钓鱼，需要多么顽强的意志啊!

师：这是你的理解，还有别的看法吗?

生：他不是在钓鱼，他是在告诉人们他内心非常孤独，因为我发现，这首诗每行的第一个字连起来是“千—万—孤—独”。

师：跨越千年，柳宗元终于找到了你这个知音!

生：我觉得他不是在钓鱼，他是在欣赏这美丽的北国风光。

生：我也认为他不是在钓鱼，他是在钓一个春天!风雪交加的冬天到了，春天还会远吗?

师：你是今天柳宗元找到的第二个知音!

“课堂因生成而美丽”，课堂生成的重要性自不待言。应该说，以上两节课上都有“课堂生成”，但是，却不是一样的“美丽”。剖析产生这种差距的原因，我发现，教师的素质与课堂生成的效度有极为密切的关系。有比较才有鉴别，让我们透过这两个课例，看到课堂生成对教师素质提出的要求。

课前的精心预设——态度要求

预设与生成的关系不是矛盾对立，而是和谐统一，只有精心的预设才能孕育出精彩的生成。没有预设，或者预设不够充分，课堂的生成会很可能进入歧途，处于一种无法调控的状态。如前面两个例子，教者l对学生可能会提出的问题没有准确的预见，因而不能有针对性地做好准备，课堂上被学生问了个措手不及。教者2则不同，他在课前已经预见到课堂上可能出现的某些状况，并认真做了准备，所以在课堂上能够从容不迫，挥洒自如。

课前是否进行过精心的预设，主要取决于教师的备课态度。良好的备课态度包括耐心地梳理教学设计的每一个环节，常常从学生的角度思考问题，将课堂上可能出现的所有状况纳入自己的视野，并对每一种可能出现的问题预想解决的方法。良好的备课态度还包括细心地寻找生成的源头和拓展的基点，从各种渠道得来的铺天盖地的信息中细心地筛选，敏锐地捕捉，发现和文本之间存在联系的信息，去伪存真，根据需要适当重组，以一定的方式在课堂中呈现出来，为文本的解构找到催化剂，为解构后的重构找到粘合剂。课例2中提供给学生阅读的补充材料就是教师耐心寻找、细心选择、精心安排的。

这一切工作，都是在为课堂上有意义的生成打基础，只有当我们以踏踏实实的态度完成上课之前的这些先期准备，才能提高课堂生成的质量，学生才能在深入解构和重新建构的过程中陶冶性情、培养语感、发展思维、形成能力。

丰厚的文化底蕴——知识要求

巧妇难为无米之炊。对于教师来说，这“米”就是教师自身丰厚的文化底蕴和良好的人文素养。教师的这种底蕴和素养决定着他对文本解读的深度，而教师对文本解读的深度又决定着他的课堂生成能够走多远。缺少文化底蕴的教师，使用再多的技巧也不能隐饰其肤浅，他们的课堂常常是人文精神缺失的课堂，花架子越多，则越显得苍白。

上述两个课例中，都使用了小组合作学习的方法。案例1的合作似乎显得更开放、更自由。“这两个问题你对其中的哪一个感兴趣，你就研究哪个问题，同桌之间可以研究，四人小组之间也可研究，自己找要好的伙伴研究也可以，要是有兴趣，也可以跟老师一起来研究。”但是，细细品味后我们可以发现，这种开放是一种无度的开放，这种自由是一种无序的自由。这主要是因为教者心中无数，信心不足，想借这种“热闹”的“自主合作探究”来填补课堂的空白，隐饰自己的“无知”，结果不但于事无补，而且画虎不成，弄巧成拙。

教师在课堂上举重若轻的那种底气、闲庭信步的那份潇洒来自于自己丰厚的文化底蕴和广阔的人文视野。要形成这些重要素质，唯一的途径是大量高品位的阅读。苏霍姆林斯基说过：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”教师要将阅读当成自己的需要，养成每日读书的习惯，日积月累，水滴石穿，终会有所成。然后来读《江雪》，头脑中出现的就不仅仅是那一幅“寒江独钓图”，更有柳宗元那“千万孤独”的无奈和无所畏惧的勇敢。经历了大量高品味阅读而形成丰厚底蕴的教师，他本身就是资源，就是文化，他不但能够将课堂生成引向深入，建设更有意义的课堂文化，而且，他可以创造更多的生成的机会，让课堂变成一棵生机勃勃的大树，每一个枝节随时都可能生长出充满希望的新芽。

灵活的课堂驾驭——能力要求

首先，教师要学会聆听。常常看到这样一些教师，学生在课堂上发表意见，而他们却在低头看着教学预案或者其它什么资料，学生说完了，就随便给个“不错”、“很好”的评价。这种做法不但会错过很多生成的机会，而且会让学生感到教师对自己的不尊重，甚至让更多的学生在不知不觉中养成不能倾听同学发言的坏习惯，使课堂陷于浮躁。“教育的过程是教育者与被教育者相互倾听与应答的过程。”课堂生成是师生的互动生成，不是教师一厢情愿的生拉硬扯的生成，也不是学生天马行空的随心所欲的生成，教师只有专心聆听每一个学生的话语，才能拥有平等交流的权利，才能创设一个良好的互动生成的氛围。

其次，教师要学会甄别。不是每一个学生的话语中都可以找到生成的原点，也不是课堂上的每一个细节都能够成为生成的源头。因此，教师要学会判断和取舍。如课例1中，有学生提出这首诗写的不是真实的场景，是“假的”，这个问题本身并不能成为有效生成的土壤。课例l中学生的交流证明，当讨论停留在“真”或是“假”这个层次，生成会显得肤浅而空洞。这就要求教师能够做出准确的判断，对于不能引发有效生成的“伪问题”适时丢弃。有时也可以从无效的问题出发，顺势引导，为教学找到新的生长点。课例2中的教师正是如此，当学生提出“不合情理”的质疑时，轻轻反问一句：“你觉得这位老人真的是在钓鱼吗?”仅仅一步之遥，走出这一步，课堂教学就进入了一个新的天地。