文本解读应遵循的四个原则

薛雪的《一瓢诗话》中说：“兵家读之为兵，道家读之为道，治天下国家者读之为政，无往不可。”同样，文本解读总是因人而异，教师读之，学生读之皆有不同。但是学生的知识水平、生活阅历毕竟有限，他们对文本的理解往往不到位，甚至偏解、曲解。因此，教师应做文本解读的领路人，给学生正确导航。那么教师在文本解读时应该遵循哪些原则呢？

一、适度互谐

深入解读文本是一个时尚话题。的确，教师只有深入理解文本内涵，深入领会文本中心，深入揣摩编者意图，才能做到运筹帷幄，引领学生在文本中走一个“来回”。但是语文教学中对经典文章的解读很容易走上所谓的“深度语文”的误区，远离了文本的内涵，超越了学生的认识水平，忽视学生的年龄心理特点和认识世界的能力。为此，文本解读要适度，既要遵循《语文课程标准》，又要考虑作者思想和学生的解读水平。特别是，我们对经典作家和作品，应该做到既不“仰视”，也不“俯视”，而是“平视之”。

《社戏》是传统名篇，有着这样那样的解读，如姚大勇认为《社戏》是一曲自然的颂歌，叶世祥认为《社戏》是都市人的乡愁。我初备《社戏》时将它定位于都市人的乡愁，但我发现这样的解读太难了，因为这种乡愁在学生的生活经验中是没有的，学生也就无法理解。而我也不愿将《社戏》解读成“表现作者对童年乡村美好生活的留恋和怀念之情”。这样似乎太浅了，因为文本的教学解读有三个层面:作家意义、文本意义、读者意义。文本解读虽无法复制作家意图，但要尽可能地接近作家的意图。鲁迅在《〈呐喊〉自序》中说：“我在年青时候也曾经做过许多梦，后来大半忘却了，但自己也并不以为可惜。所谓回忆者，虽说可以使人欢欣，有时也不免使人寂寞，使精神的丝缕还牵着已逝的时光，而我偏苦于不能全忘却。”其间流露出的深广的寂寞、沉痛及奋起中的怀疑，使我无法仅仅把它理解成“表现作者对童年乡村美好生活的留恋和怀念之情”。

因此，我将《社戏》适中解读为“展现理想的精神家园，发出反观现实而奋起的呐喊”。这种“精神家园”只存在于作者虚幻的记忆之中，当他真正近距离审视这片家园时，反观现实世界的时候，他有的只是期望后的失落，欢欣后的寂寞悲凉。可以说我把原先的两种解读中和了，降低了难度，读出了一个平民化的鲁迅。

可见，任何一种解读都要尊重学生的生活阅历和知识水平，我们不能将自己专心潜读文本的感受或搬用别人读文本时的感受强压给学生，文本解读与学生之间应该达到互谐的最佳状态。

二、另辟蹊径

阅读不是无目的的欣赏，而是有意义的创造。因此，文本解读贵在有自己的见解，但最难的也是这点。因为现行使用的教材经过专家多次论证，很少有“缝隙”可钻，很难跳出固有的解读。但听了一些名师的课之后，我深感优秀教师与普通老师的不同之处关键是文本解读的功力不同，优秀教师总可以在老课文中发掘出新的亮点。

比如八年级下册的《春酒》是许多教师涉足已深的文章。07年的省优质课评比中，舟山的毛老师通过“童心酒”、“母亲酒”、“乡情酒”，读出了蕴涵在春酒中的美丽乡愁；龙游的李老师从家家邀饮春酒的无穷情趣、

会酒的热闹与喜庆、人情的淳厚与温馨、童年的天真和快乐、母亲的贤惠和慈爱、阿标叔的善良和淳朴等描写中

品出了“家乡味”。两位老师的解读都已经很深入，那么解读《春酒》的缝隙是什么呢？特级教师赵群筠老师给我们做了一个示范，她另辟蹊径，发掘出新的亮点。由“琦君家归何处”发问，琦君的家在永嘉？在美国？在台湾？引导学生理解她的“家”在她的文字中，在她的心中。琦君的浓浓乡思源自小“家”，更源自故乡、大陆这个大“家”。

“家”中母亲形象的解读是亮点中的亮点。以往的解读都认为母亲是一位聪明能干、热情好客、温柔慈爱、纯朴贤惠的母亲。而赵老师的解读更到位、更深刻。抓住“鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神”这句话来赏析母亲的形象，又用《髻》中母亲为父亲和二妈妈绣绣花鞋的材料，读出了母亲的慈爱忍让、隐忍豁达、忍辱负重、善良朴实的性格特点。

由此可见，只要我们设法挤进文本，抓住文本缝隙，就能读出独特的东西来。别人涉足已深的课文如此，传统名篇亦是如此。

三、遵路入境

叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说得明明白白：“作者胸有境，入境始与亲。作者思有路，遵路识斯真。一字未宜忽，语语悟其神。”所以不能根据文本的个别字眼、词句的表面意义曲解文本的真实含义，而应根据整篇作品的立意和文体来探索作者的思路和心情。

1、解读文本要兼顾文体。不同的文体在行文上各有特点，这些特点将影响我们对文本的解读。比如诗歌通过意象抒发诗人的情感，我们就要关注“意象”；散文的特点是“形散神不散”，我们就应该抓住它的“散”处找到它的“神”所在，并凭着它的“神”去理解它的“散”处。

2、解读文本要遵循作者的心路。20世纪60年代后崛起的“接受美学”认为，文学活动是作家、文本、读者三者的动态过程，文学文本的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果，文学作品的意义并不是“客观”和固定的。读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾。

去年，我县优质课评比的课题是《桥之美》。这是一篇带有说明性质的小品文，作者吴冠中以画家的眼光介绍了桥在不同环境中的多种多样的形式作用。一位参赛老师让学生找出文中列举的不同环境中的桥，并用自己喜欢的方式(朗读桥之美或画出桥之美)表达出来。引导学生粗粗赏析语言和学生所画的画后，又以“作者写桥仅仅是写形式美吗”的问题，引导学生理解桥的和谐美、结构美。但让听课者倍感突然的是他抛出了一个问题：牛郎织女的鹊桥美在哪里？接着播放了一个故事《人与人的桥》，展示了自己与学生的合照，在“心灵之桥”上大做文章。我想吴冠中他写桥之美仅仅是“就桥论桥”，绝非赋予桥这么“深刻”的含义吧！很明显这位教师的文本解读已经完全脱离作者的本意了。

四、知人论世

《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”因而解读文本，不能把文本看成是孤立的东西。尤其是对古人的作品进行批评和鉴赏，更需要了解古人，了解古人所处的时代。《普通高中语文课程标准》明确指出：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作品的理解。”

文澜中学沈华老师对《小石潭记》的解读在“知人论世”方面堪称范例。在探讨“作者到底是快乐还是忧伤“时，联系柳宗元被贬谪永州和“永州八记”整体的历史文化语境。出示了永州八记中的含“幽”的句子，得出“‘幽就是作者内心之‘忧”的结论。接着介绍柳宗元被贬为永州司马后祸不单行，满怀忧惧，多藉山水以排遣的背景，抛出了“清”的解读：“水的清”，“环境的清”，更是“人心的清”。又比照陶渊明、吴均等人，通过文言找到进入柳宗元内心世界迂回的路，感受柳宗元孤寂的心灵和高贵的灵魂。

整堂课沈老师都将《小石潭记》链接到其他文章，嵌入到历史中去，与不同时期的历史文人交谈。文本解读就应该如沈老师一样，知人论世，尊重文本的话语权，这样才会出现多种意义的碰撞、冲突和消解，揭示出新的、更深刻的意义。

总之，教师只有正确把握了文本解读的大方向，充分发掘文本所蕴涵的资源，解读出文本对我们昭示、期待的内容，才能在学生与文本之间架起一座生命的桥梁，才能让一个个抽象的、无生命的铅字化作一个个跳跃的、灵动的音符。

参考文献：

①王玉梅．文本解读失误及其对策[J]．教学大参考，2006，（7-8）：45-47．

②罗玉英．语文教师解读文本应避免几种倾向[J]．现代教学，2006，（6）：8-9．

③崔国明．文本解读的四大误区[J]．中国教师，2006，（8）：24-26．

④郑丹．因文释道 因道悟文 循文思质——浅析阅读教学的文本解读[J]．黑龙江教育,2006(Z2):72-73．

⑤课程教材研究所 中学语文课程教材研究开发中心编著．《语文教师用书》七年级下册［M］．人民教育出版社，2001.161-174.

潘素文，浙江青田二中教师。