高考现代文阅读题型设计对阅读教学的指导作用

金丹华

综观2008年全国18套语文试卷，除了4套新课标试卷在现代文大阅读上继2007年仍然设置选考题外，阅读题在题型设计上已连续10多年保持稳定，且目标明确，指向清楚。题型设计体现了现代文的学习思路，对中学现代文阅读教学起着很好的导向功能，真正发挥了“指挥棒”作用，也体现了新课标“整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想观点和感情”的能力目标要求。笔者认为至少有下列四方面对现代文教学，尤其是散文教学起着指导作用。

一、强调整体阅读，充分感知。新课标不管在能力目标还是评价建议中，都强调学生对作品的整体把握，在整体基础上理解文章的内容和形式。解读一篇文章首先由整体感知开始，历年的高考试卷也为此作了精心设计。如1998年全国卷27小题：“作者看见玉簪花为什么‘先是一惊，随即怅然？”要回答这个问题必须通读全文才行，实际上，题目也提示要联系全文。1999年全国卷21小题：“文中批评哪五种错误观点？作者得出的结论是什么？”问题的答案就是全文内容的要点，以此也可知道多项选择题的E项是错误的。2000年全国卷21小题：“作者对长城的评价是什么？又是如何看待长城的现实的？”问题本身就要求整体把握。2008年天津卷18小题，辽宁卷14小题，浙江卷18小题，全国卷（一）14小题，均要求整体阅读后，或提取筛选语句作答，或联系中心概括语句作答。并且在多年的题型设计中，常把这些题目放在第一小题，而最后一个问题也常要求在整体阅读基础上对语言、结构、表达方式、内容等方面鉴赏评价、讨论探究。这显然体现命题的导向功能，强调中学语文教学文本阅读的整体——部分——整体的过程特点。着力点是让学生能真正走进文本，又能走出文本。因此，在现代文阅读教学中，首先要强调学生整体感知，要舍得花时间让学生潜心阅读，反复阅读。切不可文章未看完或意思也未看懂，就匆忙讨论、分析、探究。这样往往貌似热闹，实则浮躁；貌似侃侃而谈，实则不着边际。更有甚者，以多媒体课件的闪烁切换代替学生的阅读思考，更是对阅读主体实践的戕害。“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，虽然讲的是读旧书，但是语文教学效率不高，恐怕与教师热衷对教材精雕细刻地分析，习惯把嚼好的“食”塞给学生不无关系，学生缺乏的是反复整体阅读实践，缺乏的是主体思考感悟。

二、着重培养学生的概括能力。概括能力的强弱体现学生阅读理解能力的水平。著名心理学家林崇德教授在调查中发现，“概括能力差，不能迅速抓住内容要点”是影响中学生阅读理解能力的重要因素。主要体现在概括段意和概括中心时抓不住要点。近年的高考试题中均有考查学生概括能力的题目。如2002年全国卷20小题：“知音的传说已成为中国传统文化的一部分，根据文意，分两点对此概括说明。”这就是在文意筛选基础上的直接概括。19小题的“俞伯牙遇到钟子期这个知音，为什么会‘万分兴奋和感激”和21小题的“作者为什么‘唐突地劝慰他”也都是在分析、综合基础上加以概括。2004年全国卷20小题，“作者在第三段中所描写的少年离别家乡的情况有几种？请概括说明”，就是对段落要点的概括。19小题，“从文中看，乡土都给人们打下了哪些“童年的烙印”，也是对第二段内容要点的概括。2008年安徽卷14小题，浙江卷20小题，都检测概括能力。实际上，上文提到的强调整体阅读及历年的高考中对文章内容的整体把握，都需要具备一定的概括能力。因此，在平时的阅读教学中，对学生阅读概括能力不能放松，要让学生养成概括段意、概括中心的习惯，掌握概括内容要点的方法，即“撮要”的方法。如对段意的概括有“摘句法”、“语境法”、“综合法”等，对中心的概括有“基本法”（从概括每段内容着手）、“抓题目文眼法”、“背景分析法”、“意境分析法”、“形象分析法”等。

三、强调对作品的深度耕犁，挖掘文本的深层意蕴。现代文阅读除了要能正确研读文本、准确理解文章内容外，还要能多角度挖掘文本意蕴。近两年的新课标试卷出现了问题探讨题，就是要求考生能走进文本，又能走出文本。2008年江苏卷19小题是：“‘连自己的生命都不怜惜的人是最可怕的，所以李逵还是活在书中的好这句话如何理解？”表面上考查的是学生理解文中重要句子的能力，实际是要求考生走进文本，对“纯朴的嗜血者”能作辩证的分析，又能走出来结合文本思考践踏生命者对现实社会的警醒作用。再如2007年广东卷18小题：“作者既说‘我们也不会刻意制造一种泥泞让它出现在未来的道路上,又提出‘我们是否渴望着在泥泞中跋涉一回呢?你是如何理解的？”此题就是考查学生从文章不同层面发掘作品意蕴的能力,并要求探讨文中蕴涵的人文精神。2007年和2008年宁夏、海南卷的14小题都属探究题，也都要求考生能结合文本作入情入理的深层分析。长期以来，语文阅读教学效率不高，与学生对文本的感知只停留在浅表层面有关，他们没有对文本细读、深读，没有既能入乎其内，又能出乎其外，课堂上缺乏真正的教师、文本、学生的深层对话。而要实现对文本的深度解读，既需要教师有更新的理念，更需要教师有解读文本的深厚功力。这样才能搭建恰当的平台，与学生、文本作深层次的对话，从而提高现代文阅读的广度和深度。

四、养成细细揣摩、品味、赏析语言的习惯。语文课应姓“语”，阅读教学应从“语”出发，这已成为共识。历年的高考现代文阅读或从理解层面，或从鉴赏层面对此作了精心设计。如1998年全国卷29小题：“文中使用了6个‘便字和5个‘领取，这样在表达上有什么好处？”1999年全国卷22小题：“‘刀法如果用得不对，可能万象同毁；刀法如果用得对，则一笔下去，万龙点睛。这里所用的几个比喻分别比喻什么？”2001年全国卷22小题：“‘玻璃门根本不是门，分析作者这样说的原因。”23小题，分析说明“人不是一起放牧的马群”、“开门和关门只是生命严峻流动的一部分”、“一扇门的关闭是无可挽回的”这三句话在文中的意思。2008年辽宁卷15小题、江苏卷13小题、全国卷（一）（二）15小题，都是理解重要词语、句子在文中的含义。同时，在试卷中还出现了语段赏析题，如2008年天津卷20小题，2007年江苏卷、浙江卷15小题，都要求从表达特色、修辞技巧等方面对文中语言进行赏析。这就需要我们平时在指导学生阅读时，应从语言入手，避免粗枝大叶，不求甚解，要让学生仔仔细细地读课文，要注重对重点语句、精彩语言的品味分析，养成“词不离句，句不离篇”的阅读习惯，鼓励学生质疑，教师则在关键处点拨、释疑。

长期以来，现代文阅读教学教什么、怎么教的问题一直困惑着广大语文教师。近年来，高考命题专家们为解决这些问题作出了不懈的努力。尽管笔者不主张阅读教学考什么就教什么，怎样考就怎样教，但是认真研究高考题型设置特点、解题思路，至少能让语文教学少走弯路，少做无用功。也就是说，通过研究高考让阅读教学的着力点真正用在提高学生的阅读能力上，至于其他任务都是派生的、附加的、次要的，不能喧宾夺主。同时，阅读教学也要因材施教，因为对任何一篇文章学生的理解都不是“零度空间”，教学的意义是使学生在“最近发展区”得到发展。而学生阅读能力提高的关键则是学生主体的阅读实践，舍此，别无他法。

（作者单位：温岭市教师进修学校）