历史新课程“过程”目标再探

陈　辉

[关键词]历史新课程，“过程”目标，实践

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)13—0042-04

笔者最近撰文就历史新课程的“过程”目标进行了初步探讨，认为“过程”是中学历史课程的一大目标，并详细论述了如何落实“过程”目标。其中强调，“过程”目标的落实要防止完全忽略“过程”目标和将“过程”目标形式化两种错误倾向。在“过程”目标落实过程中，应考虑教师教和学生学的过程自主的状况。拙文发表后，引起著名教师李惠军先生的关注，笔者始料未及。李先生以实践的角度对“过程”目标化提出质疑，因为迄今为止，他还没有遇到专家和老师们提供的“过程”目标化的真实案例。有鉴于此，笔者在初探“过程”目标的基础上进行再探，对自己的观点再加阐释，向李先生请教，并与历史教学界同仁交流切磋。

一、“过程”做为历史新课程“目标”的理论依据

将“过程”作为历史课程目标之一，是新一轮历史课程改革的亮点，也是难点。说它是亮点，是因为传统的历史课程目标将“过程”排斥之外。说它是难点，是因为将“过程”目标落实到课时教学目标的实践中操作起来有一定难度。但这并不等于说，“过程”不能成为“目标”。

对于“过程”，课程标准的研制者作了这样的诠释：“历史学习过程的本质是学生在教师指导下，根据历史教学目的与自己的身心发展特点，通过系统的、有计划的教学双边活动，使学生在知识、认知和情感方面发生心理变化，并且形成和发展个性的过程”。而从本质上说，“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程。同时也是主动参与学会学习的过程”。这就说明，历史学习包括再现历史、感知历史、体验历史、理解历史、反思历史等环节，既是掌握、积累和运用历史知识的过程，同时又是学会学习历史的过程。可见，历史学习过程具有综合性特点，学习历史知识只是学习过程的一个部分，学习方法的掌握、能力的训练、健全的人格和情感态度与价值观的养成也都包含于其中。

目标是指在一定时期内所要达到的预期的具体的成果，或要达到的程度、表现。对目标的追求是学习的重要动力。

在我国曾长期流行的行为模式目标和新课程实施以来的过程模式目标，都属于目标的模式。前者关注学习结果，一般在学习之前即确定目标，目标以行为来界定；后者注重学习能力的获得、发展，强调学习必须注重过程。从契合历史学习特点这个角度看，两种目标模式的同时运用更有利于促进学习，因此过程模式目标及相关理论的提出，是课程标准将历史学习过程纳入目标之中的合理举动，也是“过程即目标”理念的重要依据。

从哲学的视角看，过程与目标统一性理论是“过程”即“目标”的理论依据。诚然，历史学习过程与历史学习目标是两个不同的概念，二者之间有明显的差异，传统的历史课程注重的就是这一点，故将过程排斥在目标之外。其实，二者之间存在统一性并可相互转化，即“过程转化为目标、目标转化为过程”是完全有可能的，这是我们理解新的学习目标理念的关键。

笔者认为，目标不是固定不变、静态的，而是一个动静结合的有机体。诚如冯一下先生所言，历史学习目标的形成有两种情况“一些学生在一个具体的学习过程开始之前，便确立了学习目标，但这时的学习目标与其说是确定的，还不如是设立的。设立的目标有很大的不确定性，一般要在学习的过程中加以修订，直到学习结束时，目标才最后确立下来。更多的学生在具体的历史学习开始之前，头脑中并没有什么学习目标，至少没有具体的目标。他们是一边学习历史，一边产生和确定学习目标。当学习终结时，学习目标也就最终形成”。由此可见，历史学习目标的形成与历史学习过程的演进具有一定的共时性。

历史学习过程与目标的统一性还体现在过程的某些环节与学习目标的某些要素之间具有一定的重叠性。笔者在初探中指出，“神入”历史需要“过程”，即在教学中创设情境，师生共同置身于这一“历史情景”中，“经历”历史。没有“过程”，何来“神入”?从某种意义上说，“神入”历史就是“体验”历史，而“体验”历史既是“过程”的一个环节，也是“目标”中的一个要素，因此，二者具有重叠性。从现实的角度看，“神入”历史、“体验”历史的方法包括诸如史料研习、问题讨论、问题辩论、历史考察、历史作品收集、历史文物仿制、历史习作撰写等，在日常历史课中可以依据不同的学习内容和学生实际有选择地加以利用，这对培养学生的历史思维能力有积极作用。

在一定意义上说，历史学习过程本身就是学习目标。如果说在历史知识学习过程中，目标和过程及其实现的差异比较明显的话，那么，在情感教育、审美教育中，过程与目标(结果)就很难区分，如面对名画《蒙娜丽莎》，是很难把学习(欣赏)过程和学习(欣赏)目标完全区分开来的，投入欣赏的过程本身就是重要的学习目标。而在历史研究性学习中，既重结果又重过程，体验研究的甘苦与乐趣，就是学习的重要目标。过程往往比结果更重要，就更不能把过程排斥在目标之外。

过程与目标之间是非对立面的统一。二者之间相互依赖、相互制约。目标制约过程，影响学习阶段的划分，学习环节的安排，学习步骤的选择。目标对过程有很大的依赖性，在过程中逐步实现，且从一定意义上说，过程就是目标。故历史学习过程的设计要保证历史学习目标的实现。脱离了历史学习过程，任何历史学习目标都只是纸上谈兵。

二、“过程”做为历史新课程“目标”的实践运用

通过以上的论述，可以看出，将“过程”纳入“目标”之中，理论上并不存在问题。但“过程”的目标意义不仅仅在于理论价值，而在于实践价值。事实上，自2001年实施历史新课程以来近10年时间，一线教师本着求真务实的精神，在“过程”目标的实践探索中不乏成功的案例。《历史教学》《历史教学问题》《中学历史教学参考》《中学历史教学》等刊物登载了许多实施“过程”目标的成功案例。限于篇幅，这里仅以《历史教学》自2001年9月到2009年5月所刊登的实施“过程”目标的部分案例加以说明。

(一)在教学方案中设定“过程”目标

江苏省徐州市教育局教研室陈伟国老师以课程标准为依据，就高中历史必修I《古代中国的政治制度》《走向“大一统”的秦汉政治》分别建构了教学目标，前者关于“过程与方法”目标表述为“通过对西周宗法制和分封制基本内容的学习，掌握分析政治制度的方法。学会运用各种资料，包括文字资料、地图、古代文物图像来分析历史上的政治现象”。后者关于“过程与方法”目标表述为“学生模拟秦朝中央大臣们对分封制和郡县制的争论；探究历史事件发生以后对当时社会乃至整个中国历史所产生的影

响”。“过程”目标具有针对性和可操作性。

广东深圳宝安中学年轻教师唐云波在执教高中选修课《秦始皇陵兵马俑》一课时，设计了这样的“过程与方法”目标“通过资料了解秦始皇陵概况的过程，学习探索历史真相的方法。根据兵马俑坑提供的信息分析长平之战，学习依据历史信息解释历史现象的方法”。听过此课的聂幼犁教授认为，从本课“过程与方法”目标中的“学习探索历史真相的方法”和“学习根据历史信息解释历史现象的方法”等三类六条教学目标合而不同，疏而不漏，全而不虚，是确实贯彻的“真教学目标”。

安徽淮北市实验高级中学的赵剑峰老师执教高中选修课《清新典雅的皖南古村落》一课，他拟定该课过程与方法目标如下：(1)通过对图片、录像、文字材料的分析，学生学会透过现象看本质，分析、比较、归纳、概括能力得到提高。(2)通过自觉参与学习过程的各个环节，学生能够充分发挥探寻未知事物的主动性，激发自身发现问题、解决问题的欲望，提高探究学习的能力。

(二)在教学过程中落实“过程”目标

山东青岛十三中崔婷老师、四十八中庄青老师在执教八年级《社会生活的变迁》时，分别采用课堂辩论(中心辩题是：“照相与电影的出现”“剪发辫、改称呼”“服饰的变化”，哪一个更能反映社会生活的变迁?)和学生自编自导自演的一出小品《从马褂到中山装》来实施“过程”目标。同样的教学内容，不一样的历史课堂情境，异曲同工的是“过程”目标理念在历史新课程中的落实。

广州市教育局教学研究室刘金军老师执教的高中历史必修I《美国联邦政府的建立》一课的教学实录，尽管没有明示“过程”目标，但从该实录教学过程中提供的3个材料和6个问题的分析中，可以得出过程与方法目标是：(1)通过师生研讨，初步学习提取材料的有效信息分析问题的方法；(2)通过材料阅读，具体、历史地分析美国宪法制定过程中对中央与地方分权、大州与小州之间关系的处理，感受美国宪法制定过程中的曲折性与复杂性。

上海市晋元中学陈宇静老师在构思与设计“法国大革命”一课的过程中，曾得到李惠军老师的悉心指导和帮助。聂幼犁教授认为这节课，从“过程与方法”的发展看，史论融合，充满理性。在历史过程的展开中，自然地：

——通过著名文献的阅读与理解，使学生强化了从历史文献中汲取信息、解释历史的意识和方法；

——通过对法国大革命的比较，使学生初步感受了从时代使命、历史的必然性与复杂性来评价历史派别、人物及其所作所为的实际作用；

——通过对比当时印刷品的发行情况，介绍戏剧的大众反响，使学生比较合理地认识到社会主流意识的转型、大众心理的强烈感受和觉醒，会对人们的社会行为起到至关重要的作用。

(三)在试题设计中体现“过程”目标

一线教师十分重视从考查目标分析历史试题。浙江义乌中学曹心意老师和浙江师大郑流爱副教授合作设计了如下一道试题：

材料一战胜国可以剥夺德国的殖民地，解除其武装直至仅保留其警察力量，并使其海军列入大国中第五流的地位……一旦德国接受我们的条款，尤其是赔款条款，我们就应在平等的地位上对德国开放世界的原料和市场，并将尽一切可能使德国人民重新恢复生机。

——[英]劳合·乔治《草拟和约条款最后文本对和平会议的几点意见》(1919年3月25日)

材料二德国全部的殖民地、整个海军、大部分商业船队，以及它控制的海外市场，被剥夺或将被剥夺……

——[法]克里孟梭《对劳合·乔治先生3月25日照会的总意见》

材料三靠凡尔赛和约来维系的整个国际体系、国际秩序是建立在火山上的。

——列宁：《在莫斯科省的县乡村执行委员会主席会议上的演说》

(1920年10月15日)

问题：(1)从历史研究的角度看，材料一、二与材料三之间有何关系?(2分)

(2)结合上述材料和所学知识，史论结合地概述你对“凡尔赛体系”的看法。(6分)

此题第1问要求学生判断材料性质，再做关系推理；第2问考查分析历史文本，突出“史论结合”的表达方法。这道试题蕴含了“行为目标”与“思维品质”，即通过这样的设计，将“过程与方法”目标化为学习的“行为目标”：先有材料和证据，再有事实，最后才有结论。在此过程中，为突出凡尔赛体系中的“火山”特性，“史”的内容筛选了巴黎和会的目的、状况、结果等，“论”的内容则突出了实质、特性和影响。

(四)将“过程”目标评价纳入学业评价之中

山东烟台市第九中学王红梅等老师在历史课改实践中使用《成长手册》。该手册要求学生每节课提前预习，并把预习的结果，如自己已经掌握的基础知识、提出的问题、补充的相关知识等整理在手册上，再获取多方面、全方位的学生互评与自评、教师评价、家长评价。经过一年的实验证实，这种过程性评价能更好地关注学生学习与发展的过程，促进学生全面而有个性地发展，为学生的终身学习打下了坚实的基础。

在新课改实验中，山东青岛市历史教师也试行了“成长档案表”“作品收集评价”。其中，在“成长档案表”的栏目设计上突出了多元化的特点，关注学生学习过程中的体验，例如，在学生自评方面，设计了这样一些项目“在本课学习中，你的总体感觉是什么?”“在本课学习中，你感到困惑之处有哪些?”“除了课本知识，你还了解哪些相关知识?”“你搜集到的与本课相关的信息有哪些?来源于何处?”“你为本课学习做了哪些准备?”“你参与课堂讨论的次数及内容”“你在课堂上主动发言的次数及内容”。这些评价项目由学生自己操作，可以直抒胸意，学生在学习过程中的体验与感悟得到应有的重视。

三、“过程”成为历史新课程“目标”的发展方向

历史课程将“过程与方法”设置为课程目标，作为教师，有责任和义务在教学过程中为实现这个目标而殚精竭虑，忽视“过程”目标是有悖于课改精神的。因此，当前最关键的是要研究怎样在教学中逐步落实“过程”目标。这涉及确立课程目标观的问题。

国家课程标准是由课程专家和学科专家共同精心制定，并经教育部审定批准后颁布实施。一些课改实验区(如江苏省)还以文件形式发布国家课程标准，要求依据标准和省制定的“教学要求”进行教学。教师“应严格按照课标的要求，努力实现历史课程在知识与能力、过程与方法，以及情感态度与价值观等方面总体目标”。因此，我们应树立这样的课程目标观：课程目标是基础，经过细化、重组再转换成教学目标。教师要依据课程目标，结合学生的心理特征和认知水平，以及区域性的社会环境来设计“过程与方法”等教学目标。正如钟启泉先生所言，教师教学首先要研究课标，深刻理解课标所阐释的课程理念，依据对课标的理解、教材的特点和学生心智发展的特征建立科学的教学目标。

当然，我们也应该看到，历史课标还是实验稿，但这并不等于说“过程”不能作为目标。既然是实验，就需要在实践中去理解和把握，提出“过程”目标实施的具体意见。