高考历史广东卷能力考查研究

邹　樱

[关键词]高考，历史学科能力，广东卷

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)13—0015—09

我国高考历史从20世纪80年代末开始重视对能力的考查，到20世纪90年代，命题指导思想逐渐以“能力立意”取代了“知识立意”。随着21世纪新课程的推进，高考历史更关注能力的考查。无论是全国卷还是部分省市自行命制的试卷，在能力考查方面都各有特点。本文主要以2005--2009年高考历史广东卷为例，谈谈学科能力的考查。

一、历史知识的特点和高考历史试题的“能力立意”

“历史”有两种基本含义，一是客观过去本身，二是对客观过去的呈现。因为前者我们无法直接观察，所以历史学家们普遍认为，“历史”是对过去的一种记录。也就是说，历史因其“过去性”而具有一定的客观性；同时，因其被“记录”，所以又具有相对性。历史学家王尔敏认为“凡史料以至史实，不经史家之解释，即无史学之意义”“史家所能以提供历史知识者，则必须经过解释，方可成为知识”。“历史”是历史学家(主体)和事实(客体)之间不断交互作用的结果，因而不断被重写。

历史知识不断被建构的这个特点，与新课程改革的主要理论依据之一——建构主义知识观不谋而合。建构主义认为知识不是客观的东西，而是人在实践活动中做出的暂定性的一种解释、一种假设而已，并不是问题的最终答案，不具有唯一性和客观性。正如历史学家们对历史的理解一样，历史既然是—个不断被解释的结果，那么随着新材料的发现，研究方法和研究视角的拓展，“记录”自然也会不断地发生变化。今天教科书记录的历史知识，只是现阶段教材编撰者对历史尽可能正确的描述和解释，它不是绝对正确的最终答案。

基于历史知识的这些特点，历史教育的目标当然不只是简单地让学生记忆历史事实。按照建构主义者的说法，学生学习知识不应满足于教条式的掌握，而需要不断地深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。历史教育应当引导学生了解历史不断被建构的过程，带领学生像历史研究者那样更趋近历史的真相，帮助学生对所学历史知识的规律及内在联系有比较深刻的理解。在新课程改革中，历史课程标准比以往任何时候都强调培养学生探究历史问题的能力。

英美等发达国家对中学历史教育也有类似的看法，比如英国学校委员会历史学科计划(简称SCHP)设计的新课程认为，历史是一种探究的方法而不只是一种知识的载体。在此前提下专门设计课程让学生接触“从证据中重建过去”以及历史解释方面的基本问题，并在此基础上去认识“历史是什么”。美国的历史课程标准则以历史理解能力为核心，整合历史思维能力，要求学生能够运用历史思维，最后形成自己对历史的解释。

高考作为大规模选拔性考试，一方面承担着为高校选拔真正有学习潜力的人才的任务，另一方面又对中学教育起着积极的反拨作用。真正有潜力的人才，不会是死记硬背的“背多分”，而是要具备发现问题和解决问题的能力。只是考查再认再现所谓的客观知识的试题，无法保证其具有较高的信度、效度和区分度。历史知识的特点决定了历史教育不能是简单锻炼学生记忆力的学科。高考历史试题当然也不应局限于识记能力的考查。真正有利于人才的选拔和历史教育的发展，命题必须强调“能力立意”，这种命题指导思想是历史知识本身的特点决定的。

高考历史试题对能力考查的突破性发展始于上个世纪90年代。国家教委于1992年颁布了与教学大纲有别的《考试说明》，第一次列出了比教学大纲更为明确的10条能力考核要求。全国卷中开始出现材料型的选择题和非选择题，试题情境不再拘泥于教材的表述，提问角度多方位、多层次，问题设计出现了“大跨度、高概括”或“小切口、深分析”的特点。后来上海卷进一步丰富了能力考核的内容和形式。与全国卷相比，上海试题除了考查知识的运用能力之外，还将能力考查的重点转向创新能力上，出现了相对独立的能力考查题目，考查逻辑思维(推理)能力，并且渗入研究性学习因素。作为最早进入新课程改革试点省区的广东，在新课程版《历史科考试大纲的说明》中明确指出命题的指导思想是：“遵循选拔性考试的规律，体现普通高中新课程的理念，以能力立意，将知识、能力、素质考查融为一体。考查考生对基本的历史知识和历史发展脉络的掌握和理解程度，在唯物史观指导下运用历史思维和历史学习方法分析和解决问题的能力，以及初步的科学与人文素养。重视运用‘新材料、新情境，贯通古今，关联中外，强调与现实生活和社会发展的联系，注重时代性和实践性，鼓励考生从历史中学会思考。”

二、历史知识、“新材料、新情境”与历史学科能力的考查

掌握基本的历史知识，如基本史实、历史概念、历史结论是历史学者能够进行研究的前提。历史作为人类以往实践的集体记忆，掌握必要的史实对了解这些记忆的产生以及演变有非常重要的意义。另外，历史学者们根据历史材料得出的具有解释力的概念和结论也能帮助我们更好地认识历史。有效考查考生理解历史知识的能力是实现“能力立意”的基础。

(一)引入“新材料、新情境”，考查考生对历史知识的掌握和理解程度。

如何考查考生对历史知识的掌握和理解程度，才能保证试题考查的不是简单的识记能力而是考生真实的学科能力呢?测量学的研究表明，高质量的试题所牵涉的具体知识不必过多，但情境与任务必须要新，只有这样，考生才能把精力真正集中到解题策略与方法的应用上，从而突出实现对能力的考核。这种试题考查的不再是简单的、对教科书进行“填空式”的回忆、死记硬背的能力，而是在新情境下灵活运用知识的能力。另外，考生运用历史概念或历史结论去解读新的历史材料，也就是用教科书或课程标准期望学生所形成的概念工具去解释其可能发现的新现象，在加深对这些历史知识的认知的同时，也能尝试得出新的见解。

从2005年开始，高考(广东卷)就开始逐年加大“新材料、新情境”在试题中的设置比例。2006旧课程高考(广东卷)所有问答题都创设了新的情境；2007年新课程高考(广东卷)的非选择题不再区分材料解析题和问答题，非选择题全部采用新情境或引入新材料；到2009年，高考(广东卷)90％以上的试题(包括选择题和非选择题)都采用了“新材料、新情境”。这些有别于教材表述，又与教科书内容紧密相关的问题情境的设置有效地考查了考生对历史事实、历史概念、历史结论的掌握和理解程度。

比如2007年第24题考查电视在美国普及的时间，试题情境是美国曾出现的真实的历史现象——“某市自来水消费量在某些三分钟的时间段内奇怪地突然增加”。考生需结合所学的相关知识，在逐一甄别选项“汽车开始在美国普

及”“黑客通过互联网攻击电脑系统”“二战后美国企业管理水平下降”等是否符合史实的基础上，再将选项与题干提供的情境建立联系，才能做出正确判断：1954年由于电视刚刚普及，美国人都非常沉迷电视节目，同时由于电视频道有限，某一城市的市民往往集中收看某一频道电视节目，因此导致在同一广告时间、观众同时上厕所用水的情况。

又如2008年第32题将《本草纲目》中“兔”条目作为材料，考查考生对教科书中评价《本草纲目》的理解程度。引导考生对《本草纲目》为何“是一部总结性的药学著作”“创立了新的药物分类法”“纠正了前人的一些错误”等结论有进一步的认识。

再如2005年到2009年广东卷连续几年在选择题中设置不同情境考查了“人文主义”这一概念，如2005年的“拉斐尔圣母像充满人情和母爱”，2008年的“意大利人用地方通俗语言文字翻译拉丁文《圣经》”，2009年的“古希腊人将神塑造为生动逼真的人的形象”。这些情境展示的社会现象虽有不同，但都反映了肯定人的价值和尊严，提倡“人道”以反对“神道”的人文精神。如果考生对“人文主义”概念没有深刻认识的话，试题情境的变化将使其不能正确作答。

2009年广东卷第28题对英美代议制民主发展历程的考查，则建立在“代议制”的概念基础上。何为代议制呢?根据大百科全书的解释，代议制是由选举产生的代表民意的机关来行使国家权力的制度。从代议制本身的概念来说，既然议会是由选举产生的，那么就更应强调选民变化的问题。第28题以法国学者托克维尔《论美国的民主》中的一段话“当一个国家开始规定选举资格的时候，就可以预见总有一天要全部取消已做的规定，只是到来的时间有早有晚而已”。作为情境，引导考生重新整合教科书的知识，从选举资格限制的变化这个小切口人手，认识代议制民主从少数白人男性有产者扩散到没有财产限制、没有种族限制、没有性别限制的大多数人的民主，这一历史发展的必然历程，从而更深刻地理解“代议制”的概念。

(二)考查考生“获取和解读信息的能力”须与历史知识相结合。

历史考试大纲的新课程版和旧课程版均非常强调考查考生“获取和解读信息的能力”。在新材料和新情境大量引入高考各科试题的背景下，应该说这一能力是考生在作答所有学科的试卷时必须具备的。准确获取试题提供的图文信息，是考生正确作答的前提。在某些工具学科，比如语文和英语学科，阅读能力的考查在其试题中还占了很大的比重。从某种意义上说，“获取和解读信息的能力”是每个考生必须具备的“一般能力”。作为历史学科考试，应当将这种“一般能力”与历史知识相结合，考查考生运用历史知识解读信息的能力，才能保证试题的区分度和效度。

2006年广东卷第26题“周人饮食生活题”，提供了四段反映周人饮食生活状况的图文材料，要求考生由表及里、由此及彼地概述周人饮食生活的信息，考查考生最大限度地提取历史信息的能力。问题设计时参照了当年考试大纲中对“材料处理”能力的要求，认为历史材料的有效信息至少可以分为两个层次，既目之所见的表层信息，和需要结合已有知识进行历史阐释而得的深层信息。此题在当年引起了比较大的反响，有赞有弹。“赞”的人认为其考核了对材料的解析能力，考生无需借助教科书知识就可以回答问题，真正体现了“能力立意”；“弹”的认为其考核的只是语文的阅读理解能力，与学科学习的关系不大。从测量的结果看，此题难度为0.5，区分度为0.48。同年试卷的第28题“英国工人状况题”第(1)问的设计同第26题相似，要求考生从提供的三段材料中提取英国工人生活状况信息；第(2)问和第(3)问则要求考生结合所学知识分析材料出现的历史背景并对其进行评价。此题难度为0.49，区分度为0.56。两相比较，在被试群体相同的情况下，虽然两题的难度基本相同，但是区分度却有很大的变化。同时考虑到2006年广东历史考生的实际情况(根据2006年广东的高考方案，有三分之一的艺术生选考历史科目。一般认为，他们的成绩会提高试题的难度)，应该说，第28题的测量效果更好。“周人饮食生活”题虽然考虑到第二个层次的信息应为结合已有知识进行历史阐释而得的深层信息，但是由于考核能力单一，仅要求考生提取材料信息，考生在回答问题时完全可以不用历史知识，只需要利用语文的阅读理解能力对第一层次信息进行综合归纳即可。另外从抽查的低分卷来看，大多数考生都能在答案中涉及第二层次的信息，得分低的主要原因是信息提取不全，与对历史知识的掌握程度并无太大的相关。这是导致这一试题区分度相对不高的主要原因。因此，要使历史试题具有一定的区分度，能力考查必须与在教科书中学到的、具体的历史知识相结合。而且，从长远来看，这种做法也有利于历史教育本身的发展。到2007年后，在广东卷中再也未出现过单纯考查提取信息能力的非选择题。

三、渗透历史学理念、关注史学方法的历史学科能力考查

如果运用“新材料、新情境”考查考生对历史知识的掌握和理解程度，与其他学科考查知识的迁移能力大致相同的话，那么渗透历史学的理念，关注史学方法的能力考查更突显了历史学科的特色。

每个学科都有自己的学科价值。历史作为人类以往实践的集体记忆，能够更全面、更综合地为人们提供价值理性的经验累积。关注历史知识怎样不断被建构的过程，能够更好地锤炼自己的思维，从历史中汲取智慧。体现历史学科本身的特色的“能力立意”将有助于学科教育价值的实现。

另一方面，体现学科特色的能力考查更能体现新课程所提倡的“探究学习”的本质特点。最早提出“探究”一词的美国心理学家杜威认为，所谓探究，就是学生运用与科学家工作时一样的技巧认识科学的过程。我国新一轮课程改革认为“所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程”。无论是杜威还是我国新课程改革对探究的定义，都非常强调探究的学术研究特点。简单地说，历史探究就是学生模仿历史学家的工作技巧认识历史的过程，而这些“技巧”则体现为历史学的理念和方法。

(一)注重材料的证据意义

历史学家只能借助史料来认识历史，史料是史学研究的素材，“为治史之始基”。历史学家所做的工作就是尝试不断发现新的历史材料，或不断考证，或运用新的观念对过去进行解释的过程中，重建历史。英国的历史教育还明确地提出历史研究是一个“破案”的过程，其“破案”的依据就是作为证据的历史材料。鉴于中学教育的实际情况，学生不可能像历史学家那样在

占有大量史料的基础上，通过对史料的梳理和解读发现问题，最终形成解释。因此，在高考历史试题的能力考查中主要体现的是历史材料的证据意义，要求考生在使用材料时能对材料本身的可靠性进行初步地鉴别，并在使用材料时做到“一分材料说一分话”。

1，鉴别材料的可靠性

历史材料是特定的人在特定的时期对特定的事件观察后记录的结果，其并不等于所记录的事实本身。“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经缜密的考证，即笃信不疑，后患实无穷无尽”。因此，使用历史材料进行研究前应当对其本身的可靠性进行鉴别。

2007年第26题(非选择题)要求考生在特定的情境——某研究者引用部分材料对“明朝妇女婚姻观的两重性”的研究中，尝试为“某研究者”的论证寻找合理之处，并对引用材料的可靠性提出自己的看法。第(1)问要求考生将提供的材料与研究者的结论建立联系；第(2)问要求考生尝试结合自己所学的知识论证研究者观点的合理性；第(3)问则提出研究者引用的材料分别来自官方文献、学者著作和小说，要求考生对该研究者利用这些材料进行研究提出自己的看法。从考生的答题情况看，前两问得分较高的考生在回答第(3)问时大多能从材料来源本身考证其可靠性，提出的观点如：官方文献由政府修订，参考价值比较大；学者著作有一定的学术价值，但同时也可能带有较强的主观色彩，应当慎用；小说一定程度上反映了社会风貌，但作为文学作品不应全盘借用等等。而前两问得分较低的考生在回答此问时则不知所云。本题的难度为0.70,在非选择题中属于较易题，但区分度优，为0.63。

如果说2007年第26题要求考生从感性上认识不同来源的历史材料的可靠性，只要言之成理都可以给分的话，2009年的第14题(选择题)，则要求考生从历史材料产生的背景对材料的真伪进行鉴别。

(2009广东卷第14题)1959年某部门根据历年全国工业生产的统计数据制订了下表。从下表推出的符合史实的结论是

A，工业生产取得巨大成就

B，工业生产基础比较雄厚

c，中国已从落后的农业国变成先进的工业国

D，工业生产的最高增长率是最低增长率的近

12倍

本题的最大干扰项是选项D。如果单就表格的数据看，D选项的表述是正确的。但是结合材料产生的时代背景：题干提示表格数据是1959年根据历年全国工业生产的统计数据制订的。1958年正处于“大跃进”时期，工农业浮夸风泛滥。这样，结合材料产生的历史背景，我们可以确定1958年的数据是将经济发展速度片面夸大的结果，66％的工业增长率不符合当时的历史事实。本题的正确选项是A。

2，“一分材料说一分话”

历史研究强调“论从史出”，史学家每提出一个论点，都必须有相应的材料支持。在对材料进行解读时，既要有正确的理解，又要避免在材料不充分的情况下得出大的结论，材料与结论必须相符。

2007年广东卷第26题虚拟的研究过程：某研究者引用明朝中后期的小说《金瓶梅》和《醒世恒言》证明明朝妇女婚姻观的_自主性，在建立材料与结论的联系上就存在问题。正如参考答案中所指出的那样，“个案无法证明整个朝代的情况”，明朝中后期的小说提供的事例，尽管具有一定的典型性，但它毕竟只是明朝中后期的小说，不足以反映整个明朝的状况。不过，此题在当年考查的重点是从材料的来源分析材料的可靠性，因此设问时做了适当的限制和引导，评分_说明里也仅是举例的办法指出考生从材料本身的可靠性或对材料的使用等方面提出自己的看法皆可给分。从当年考生的答卷情况看，只有极个别考生提到了“以偏概全”的错误。参考答案更多的是向中学历史教育传达正确建立材料与结论关系的史学理念。

2008年第4题(选择题)则明确考查了考生从材料中正确得出结论的能力。题干指出，某研究者根据齐国管仲关于国家应当重农抑商的一段话，推出了“中国精耕农业的产生与专制国家农业政策密切相关”的结论，试题要求考生指出这一研究的问题所在。提供的选项则从历史研究的特点出发，围绕材料充分与否、理解正确与否、结论合理与否设置。管仲的这段话既没提到“精耕农业的产生”也没提到“专制国家的农业政策”，仅是提出了国家应当重农抑商的建议，因此，题中所提供的结论与材料并不相符，要得到题中所示结论，还应当补充有关秦以后精耕农业的产生、秦以后的农业政策以及它们与齐国农业生产与管仲的建议之间的关系等材料。从考查的结果看，仅有10％的考生认识到上述研究材料不充分、理解不准确、结论不合理。有75％的考生认为上述研究的理解准确、结论合理。究其原因是绝大多数的考生将本题所示的研究材料与结论分别对待，认为单从结论看，结论有一定的合理性，于是根据选项内容反推回去，就是“理解正确、材料(不)充分”了。殊不知，“论从史出”啊!在对材料做出不正确解读、材料又不充分的情况下，结论自然是不可能成立的。“一分材料说一分话”是历史学科的求真、求实的精神所在，如果偏离了这样的精神，历史学科的价值也就值得怀疑了。

2009年第26题(非选择题)则态度鲜明地将材料与结论的关系虚拟为研究性学习的情境引导考生深入探讨。

(2009广东卷第26题)下表是某中学研究性学习课上，三个研究小组展示的材料和所得的结论。

请回答：

(1)上述各组的结论，哪些是从材料可以直接推导出来的?(1分)

(2)上述各组的结论，哪些是不能从材料直接推导出来的?你认为应补充怎样的材料或者应修改成怎样的结论，才能使结论与材料相符?(若修改结论，不得照抄材料)(5分)

(3)本堂课的主题是“中国传统主流思想的演变”。请结合所学知识，紧扣主题，重新分析各组的材料，建立材料与主题的联系，说明中国传统主流思想在东汉、宋代、晚清三个时期的变化。(8分)

参考答案：

(1)晚清组

(2)①东汉组、宋代组。

②考生可从增加材料或者修改结论两方面提出自己的看法，但材料与结论必须相符。

如：东汉组的结论可修改为“东汉恒帝受道教和佛教思想影响比较大。”宋代组可增加其他朝代学生尊敬老师的典型事例、中国古代典籍中的尊师思想等。

(3)东汉：佛教和道教成为某些帝王治国理念，汉武帝以来“罢黜百家、独尊儒术”的治国思想被动摇。反映佛、道产生了较大影响。宋代：程颐吸收佛教的某些修习方法和思想，与其他思想家一起创立的理学逐渐成为中国占主流地位的思想。晚清；某些官员的教育思想受到西学影响，西学对中学产生了较大的影响，但儒家思想仍占主流地位。

考生答案如超出要点，但言之成理，可在每

问总分范围内酌情给分。

试题提供的三个组别的研究性学习情境，有的是材料不充分无法推导结论，如宋代组；有的是对材料解读不正确得出错误结论，如东汉组；有的是材料可以推导结论，如晚清组。第(1)问要求考生指出材料不能直接推导结论的情况，第(2)问要求考生通过补充材料和修改结论两种方式对材料不能直接推导结论的论证关系进行补充，第(3)问则指明本堂研究性学习课的主题，要求考生围绕主题重新分析材料，然后结合所学知识，说明东汉、宋代和晚清时期中国传统思想的演变，要求考生将材料中得出的结论与其所学到的历史发展线索(“中国传统主流思想的演变”)和相关史实(“汉武帝‘罢黜百家、独尊儒术”“‘宋代吸收佛教等思想建立理学”“晚清西学对中学产生了较大影口向”等等)建立联系。本题意在引导考生在“一分材料说一分话”的同时，认识到同一段材料可以从不同角度得出不同的结论；而从新材料推出的结论，可以与别人已有的研究结论(即教科书中的结论)互相印证，并建立新的联系。

(二)坚持历史主义的原则

历史主义的原则是历史研究的基本原则。简单地说，历史主义就是设身处地地理解人和历史。陈寅恪认为在研究历史时，应当对前人的思想和行为抱一种“了解之同情”，认为“所真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”历史不可能重演，所以研究历史的时候更应当抱有同情的态度，替前人“设身处地”。由于历史都是被记录下来的，所以除了前人的言行外，历史材料也应置于特定的语境中加以理解。

1，将史料置于其所产生的语境中了解它的确切含义。

所谓历史语境指的是历史材料产生的“语境”。“史料本身就是一种历史的产物，必须置于特定的历史语境中才能得到确解”。

如前所述，如果要对2009年第14题做出正确解答，必须将1959年某部门根据历年全国工业生产的统计数据制订的表格，放在当时的历史背景下分析数据本身的可靠性。1958年数据产生于工农业生产浮夸风盛行之时，并不能真实反映历史的事实。因此基于表格提供的数据所简单做出的“工业生产的最高增长率是最低增长率的近12倍”的结论，不符合史实。

另外，2009年第2题要求考生在中国古代的历史背景下，认识柳宗元的《封建论》真正讨论的主题。尝试引导考生认识“封建”一词在不同语境中具有的不同意义。

(2009广东卷第2题)“封建社会”的概念是近代引入国的。下图所示唐代文学家柳宗元的文章的主题可能是

A，分封制度B，王位继承制度

c，郡县制度D三公九卿制度

在中国古代，“封建”一词指的就是“封邦建国”，也就是在西周时期最为典型的分封制。它与近代引入中国并解释为一种社会形态的“封建社会”的含义是不同的。“封建”与“feudal”本来就是分别产生于中国与西方的两个概念。在西方，“feudal”以及由此而产生出来的“feudalism”指的是领主将土地层层分封给附庸的那种社会结构。在这个意义上，二者有一定的可比性。西学东渐浪潮中，日本人用“封建”翻译“feudal”。因而是有相当道理的。但是，后来中国历史学界从西方引进了“五种社会形态理论”，占据主流的中国古史分期理论遂将“封邦建国”的西周划入“奴隶制时代”，然后将从春秋奴隶制崩溃到资本主义产生前的两千年的历史时期，划定为“封建制时代”或者“封建社会”，以符合五种社会形态规定的人类社会从奴隶制到封建制再到资本主义的发展过程。由此可见，“封建”一词在中国不同的历史时期，因不同的语境，产生了不同的含义。我们在使用历史概念或所谓的范式时不能简单套用了事，而应该在使用前充分了解它们产生的语境，只有这样才不会有削足适履的错误。

另外，不同的研究范式和研究状况对历史材料或历史事件的研究结果也是不同的。广东卷2006年第12题，要求考生认识到某学者认为“20世纪30年代中国农村合作社迅速增多的原因是南京国民政府对合作社的扶植政策和乡村建设运动的发展”的观点忽视了革命根据地的土地革命；2007年第29题通过材料提供了“两个过程理论”与现代化研究范式对近现代史研究的不同视角，要求考生从这不同的视角试图解释近现代史上的一些重大历史事件。这些试题的设计尝试引导考生认识到不同的语境对历史材料或历史事件有不同的解读，从而体会历史研究的特殊意义。

2，以“了解之同情”正确看待对历史事件和历史人物的评价。

我们在分析历史事件、历史人物时，必须充分考虑时代、地域及个人经历，理解历史人物为何那样行事、说话，历史事件为何那样发生，如2009年广东卷第31、32两道选做题分别提供了不同的人对同一事件(王安石变法)、同一人物(孔子)的评价，考生从试题提供的材料可以发现，研究者虽然使用了相同方法，所依据的史实-也大体相同，但却对同一事件(人物)做出了不同的评价。从这里可以看出，历史人物的评价与评价者所处的时代以及评价者个人认识有紧密关系，所谓客观不变的评价是很难得到的，因此我们分析历史人物或事件时要避免简单贴标签，那些简单的标签只是后人的价值观或评价者所处时代对前代历史的投射。

(2009广东卷第32题)阅读材料，结合所学知识回答问题。

材料一孔子想回到西周，维护奴隶制，政治上是保守主义者，有他的落后一面，但他是伟大的史学家、教育家和人道主义的倡导者，他在历史文化遗产的继承、整理和传播上有卓越的贡献。

——据《论孔子思想》

材料二孔子在历史文化领域有杰出成就，他的“爱人”、“仁民”观念以及他的教育思想，表现出新兴地主阶级的进步性，他想回到西周，只是因为不敢公开反对当时还比较强大的奴隶制，表现出他怯懦的方面。

——据《略论孔子思想的阶级性》

问题：

(1)两则材料都涉及孔子在教育方面的贡献。孔子在教育方面有何贡献?(3分)

(2)材料一、二评价孔子时，采用的相同方法是什么?结论有何不同?(4分)

(3)结合以上材料，说明应当如何评价历史人物。(2分)

参考答案：

(1)私人办学；教育及于平民；提出了合理的教育方法。

(2)方法：阶级分析、一分为二；结论：材料一中的孔子代表奴隶主贵族。政治上是落后的；材料二中的孔子代表地主阶级，政治上是进步的。

(3)避免简单贴标签，应历史地看问题。

考生答案如超出要点但言之成理，可在每问总分范围内酌情给分。

(三)尊重历史的整体性、复杂性

历史发展是有线索可循的，但是历史发展并不是简单的线性发展，历史现象本身是非常

复杂的。我们既不能机械分割历史，更要尊重历史的整体性和复杂性。

1，历史不能机械分割。

广东卷自2005年自行命题以来，就非常注重在试题中体现整体史观，以使考生对历史问题的认识更加立体和多角度。一方面通过情境的创设和问题设计将政治、经济、文化三部分内容融会贯通，另一方面既注重中外历史的横向比较，又关注中国历史自身的纵向发展，中外相联，古今贯通。通过这些做法引导考生认识人及其生活的实际、时空中的一切复杂关系都是统一的和不可分割的。

如2006年第29题，引导考生通过对中西方两部丛书类的巨著—《四库全书》和《百科全书》的比较形成对18世纪中后期中西历史发展的比较；2007年第27题，以梁启超一段论述“思想自由”的原始材料为切入点，要求考生分析“思想自由”在欧洲的十四五世纪、中国的战国时期及十九、二十世纪之交的不同表现及重大历史作用，并归纳这三个时期的共同之处；2008年第27题，要求考生从材料中总结概括出不同时期西方人眼中的中国形象，并分析这些“形象”产生的背景；2009年第28题，要求考生将“东方红”卫星上天和“神舟六号”发射成功的新闻报道放在相应的历史背景下，综合分析文革时期以及改革开放以来的国内政治、经济状况以及世界格局，深刻认识新闻报道侧重点不同的历史原因。

2，历史具有多样性和复杂性。

课程标准专题加模块的内容呈现方式，一定程度上深化了学生对某个问题的认识，但是另一方面也造成了学生对历史的简单认识，比如，政治模块的学习很容易让学生认为从秦到清，君主专制处于不断加强之中，殊不知，在这个漫长的历史时期，某些朝代也曾经出现了君主专制较以往削弱的现象。广东卷通过试题情境向考生传达这样的史学理念：多样的、复杂的历史才是真实的历史，如2005年第27题，民国初年的调查问卷反映了辛亥革命后民主共和的观念并未深入人心的社会实际；2006年第8题的问题情境展现了“19世纪中期中国工人生活状况的相对改善”；2006年第28题反映的是工业革命时期英国政府进行更多的社会改革和福利立法处理经济和社会问题；2008年第10题中蒋介石不再是“专制主义者”的形象；2008年第26题中，小农经济和商品经济的关系不再是简单地对立；2008年第31题中，北魏孝文帝改革不但有学习汉民族文化的因素，也有自身的传统因素，而鲜卑传统(均田)也影响了此后汉族王朝的经济制度；2009年第4题告诉考生“盗贼”在中国古代文献中的别样含义；2009年第5题说明在漫长的历史时期，某些朝代也曾经出现了君主专制较以往削弱的现象；2009年第30题“福利制度”题，通过数据和材料可以看到同样的制度对穷人和富人的影响不同；福利制度与经济增长之间的关联似有似无；支持与反对福利制度都有理由等等。

要说明的是，通过试卷呈现出来的这些材料和史实，并不与课程标准和教材矛盾，也并未超出考试大纲的要求，它只是进一步拓展了历史知识的深度和广度，体现的正是新课程所主张的课程观。

以“能力立意”取代“知识立意”已是高考历史学科不可逆转的命题指导思想。2005-2009年高考历史广东卷在实践中逐步形成了这样的理念：在新课程背景下，突出历史学科的特色，结合历史学科知识，渗透历史学理念的学科能力考查更能体现“历史探究”的本质意义，有助于实现“知识、能力与素质的考查融为一体”的考查目标以及“提高学生人文素养”的历史课程目标。