课程意识：新课改背景下教师专业发展的基石

2009-03-08康涛霞

新课程研究·教师教育 2009年11期

康涛霞

[摘要]新一轮基础教育课程改革要求广大中小学教师的专业发展同步跟进,倡导教师与新课程一同成长。其中,课程意识是教师专业发展的基石和生长点,它对教师专业发展具有彰显主体创造性、转变思维方式和激发深度教学反思力的引领作用。教师能通过相关有效途径来生成课程意识。

[关键词]新课改课程意识教师专业发展

新一轮基础教育课程改革(以下简称新课改)要求广大中小学教师的专业发展同步跟进,倡导教师与新课改一同成长。它赋予了教师更多的课程权力,在彰显教师主体地位的同时,也让长期适应于课程实施“忠实执行者”层面的教师感到“心有余而力不足”。人们都说,“新课改成也教师,败也教师。”在这样一个机遇、挑战与传统现实困境并存的境地中,教师该“何去何从”?笔者认为,教师必须深入思考这其中存在的最前提、最根本的东西。课程意识是教师专业发展的基石和生长点,同时也是新课改取得成功的前提、基础和保障。本文拟从课程意识的涵义、对教师专业发展的引领作用及其生成途径等方面来加以探讨。

一、课程意识的涵义理解

什么是课程意识?要对课程意识作出解释,就要先理解“意识”一词。意识,是哲学和心理学上的概念,哲学中的意识主要是指在观念中对现实的再现能力,亦指此种再现在其不同水平上的特殊形态。[1]而心理学中的意识是指人类特有的反映形式,是自觉的心理活动,可借以实现对外部世界反映的概括化和有目的性,是多种能力的综合体[2]。总之,不管是哲学上还是心理学上的解释,意识都意味着对客观存在事物的反映,是一个人对其心智过程的觉知。通过内省,人体可以获知一些个人所思考和感觉的事物,它是主观存在的,是需要感知的。意识存在反映了物质存在,并影响着物质存在。人的意识能够指引人的行为,亦能指导人的行动。因此,作为一种特定形态的意识,课程意识是指教师在履行教育教学职责的过程中,对国家、地方和学校三级课程有目的、有意义地反映及有方向、有层次地追求和探索,是教师实现课程行为(包括课程创生、课程实施、课程管理与课程评价)的潜在驱动力,[3]即它是教师将课程观转变为课程行为的重要中介、桥梁。同时,它还是教师课程开发、课程再造的重要源泉、前提和保证。可以说,课程意识是教师的一种基本专业意识,是教师的“课程哲学”。意识支配人的行为,课程意识同样支配着教师的教学行为,即明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式,从而有效促进教师的专业发展,尤其是教师专业能力的发展。

二、课程意识对教师专业发展的引领

在新课改的推行下,课程意识的唤醒是教师专业发展的基石,是教师教学生活走向成功的新起点,给教师发展带来了无限生机与活力,也为教师拓展出了一片广阔的教学空间。通过教师参与,教学主体性张扬,中小学课堂呈现出前所未有的活力。课程意识引领着每一位有思想、有创新意识的教师自主地进行课堂教学改革,它对教师专业发展的引领主要体现在以下几点:

1.课程意识彰显了教师的主体创造性。主体创造性是教师专业发展的前提和基础。课程意识作为教师课程创生、课程实施、课程管理与课程评价的潜在驱动力,彰显了教师主体创造性的发挥。表现在课程与教学的关系上,施良方教授曾对传统课程与教学的关系提出了这样两个隐喻:“课程是一幢建筑的设计图纸,教学则是具体的施工”;“课程是一个乐谱,教学则是作品的演奏”。[4]两种隐喻都把课程看作是一种教学实施的“刚性材料”,教师只要实施就算完成了本职工作。而随着课程与教学改革的不断推进,教师课程意识的生成促使其对课程与教学的关系认识有了多元化的转换,同时也为课堂教学注入了新的活力。教师一方面学会了从课程的角度审视自己的教学行为,另一方面又能根据自身实际条件参与到课程开发过程中去,从而有力地发挥了自身的主体性与能动性。呈现出的课程与教学的动态生成与有机统一关系则引领着教师的专业发展,给教师的教学生活带来了生机与活力。

2.课程意识带来了教师思维方式的转变。教师课程意识的唤醒改变了以往课程与教学变革过程中通常采用的线性思维方式。所谓线性思维方式,表现为具体教学方式是“教师讲、学生听”,教师“教教材”,学生“学教材”的单一局面。课程意识的唤醒生成了教师流动的、整体联系的思维方式,具体表现出的不是教师“教教材”,而是教师“用教材教”(教材只是一个范例)。其实,在现实中教学课程资源是非常丰富的,是紧密联系学生生活世界的,教师和学生共同组成了教学生活的主体。而在思维方式变革中则表现为,在课程意识觉醒之前,教师往往认为教学改革是自上而下推行的,“课程决策者和开发者被认为掌握着课程变革成败的决定性因果规律,学校和教师则被动等待课程的决策者和开发者制作‘变革手册的指示,以便‘按图索骥实施变革。”[5]课程意识的唤醒意味着课程与教学改革自上而下的思维方式被打破,教师在课程意识的影响下,参与到课程与教学改革过程中去,成为课程与教学变革的主体。课程意识带来的教师思维方式的变化主要表现为过程思维和实践思维两种方式。过程思维不仅考虑变革什么,还考虑怎样使变革发生。教育变革过程中真正的反思研究是对课程的反思开始的,实践思维不是变革理论,而是在实践中重新审视理论及其作用。

3.课程意识激发了教师的深度教学反思力。教师在教学过程中的反思是其专业发展的一个不可或缺的环节。波斯纳曾提出,“教师的成长=经验+反思。”但如何反思,应以怎样的理论作为教学反思的指导?课程意识作为教师的课程哲学,必然会促使教师对课程行为的一系列设计和思考。具体表现为,在教师课程意识唤醒之前,教学反思的对象仅限于教学过程,其基本的反思形式是教师写“教学心得”或“教后记”。而在其课程意识唤醒之后,教学反思不仅限于对教学过程的反思,还包括对课程的编制、实施、评价等诸多环节的重新思考,其主要形式是教师撰写“教学案例”(包括教育故事)。“教学心得”与“案例”的区别在于,前者是从结果的角度对教学过程所作的定论性评价,关注的是教学行为产生的结果而不是教学行为本身;后者反思的对象是整个教学生活,反映的是动态的教学过程,而不只是关注教学的结果。这种深度教学反思有效地促进了教师的专业成长。

三、教师课程意识的有效生成途径

课程意识对教师专业发展具有重要的引领作用,作为一种哲学观和价值观的形成,它不是自发产生的。由于历史的原因,我国的教师普遍缺少课程意识,他们有丰富的教学论思想,却少有完整的课程理论。中国教师职业道德的最高标准历来就是“教书育人”,教师的生活视野只关乎教学,而不关乎课程;只习惯于执行课程,而不是创生课程。因此,教师有必要改变已经形成的习惯、定式思维方式和行为方式。那怎样才能有效生成教师的课程意识呢?这就需要广大中小学教师以学生为着眼点,始终站在促进学生发展的角度,在教育过程中不断反思和实践。具体应该从以下几方面努力:

1.加强宣传和培训,领会新课改的精神和要领。课程意识是教师的一种基本专业意识,教师如果对新课改的精神和要领有充分领会的话,那么,他们的课程意识的生成也是顺其自然的事。具体来说,首先得加强宣传、培训工作,以造势聚力。从心理学的角度来看,宣传就是通过信息的传递来影响人们的意识和行动,即要改变、巩固或加强人们对某种事物的态度。因此,在教师课程意识生成的过程中,应对新课改进行正确有力的宣传。良好的宣传能够使那些对新课改持中立态度、无关态度的教师转化为肯定积极的态度;使那些对新课改持怀疑或反对态度的教师改变立场,争取获得他们的关心、赞同或支持;能巩固和强化对新课改已形成的肯定态度。而培训则有利于教师集中在一起进行系统学习,潜移默化地相互影响与启迪,交流教学心得与教学理念,最终不知不觉地形成课程意识。在培训中,具体可以以业余进修或校本培训的形式进行,在培训内容上,除了传达新课改中相应的课程理论和教学理念外,还要加强对《国家基础教育课程改革纲要》的学习和解读,它是新课改中教师行动的指南。由此可见,宣传与培训工作为教师课程意识的生成提供了良好的外部支持环境,其课程意识的生成也应是顺理成章的事。

2.重塑课程观,建构合理的课程知识。课程意识的核心是课程观,它决定着教师的课程意识。教师的课程观不同,课程意识的明确与合理程度就不同,教师把自己放置在课程中的地位以及对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式也就不同。然而,合理课程观的形成又有赖于教师课程知识的储备,尤其是教育理论知识。所谓教师课程知识,是指教师获得的关于课程系统的认识、体验和行为能力。[6]据相关实证研究发现,在课改中,由于广大中小学教师的教育理论素养低,导致他们只会对新的教育理念、课程模式浮于表面理解,而不知其精髓所在,不能质疑、挑战现存的教育现象,不能超越既有教育信念的限制,最终导致难于适应新课程。[7]因此,加强教育理论修养,可以为教师在更加复杂的教育情境中寻求一种理性的支撑,增进其理性判断和反思能力,树立科学的课程观。所以在有限的教师教育实施过程中,必须改变以往的单纯强调课程知识数量和深度的理念,重视知识的效用价值;必须对相关的课程知识进行整合,通过主题教学、专题研修等方式传递有利于教师课程意识生成的有价值的内容;必须注意所授知识在学习者那里是否被体验、是否被领悟、是否被使用、是否在使用的过程中转化为教育智慧和人格魅力。同时,教师就应更多地关注诸如“我们为什么需要教育?为什么要开设这些课程?怎样来有效实现这些课程?”等问题。可见,只有具有合理的课程知识才是回答这些问题的前提,同时也是生成课程意识的重要基础。这也就需要教师加强自身的理论学习,掌握课程目的、内容、实施、评价等方面的课程知识,建构自己的合理课程知识结构。此外,教师还要夯实教育理论根基,为树立科学的课程意识奠定基础,进而促进自身的专业发展。

3.增强反思能力,鼓励教师开展教育叙事研究。古人云:“学而不思则罔,思而不学则殆。”学习如此,教学也是如此。教师在课程开发、课程实施、课程评价等一系列的实施过程中,就应树立反思意识,提高反思能力,加强反思性实践,使反思由自发走向自觉,由主观走向客观,最终成为其生命主体的一部分。20世纪七十年代,西方课程理论中就主张“教师要作为研究者”,即表明教师的课程意识是建立在研究反思之基础上的,以研究的方式展开的课程实施过程,才能表现出有效的课程行为[8]。而对广大中小学教师来说,最有效的提高教师反思能力的方式之一便是教师在教学实践中进行叙事研究。它是以一种“实践—反思—叙述—再实践”的操作方式进行的,贴近教师教学的生活实际,能有效地促进每一位教师更好地发现自我、认识自我、反思自我、提高自我,使自身真正成为一名反思型研究者。也即是教师“为自己的教育进行研究,对自己的教育进行研究,在自己的教育活动中进行研究”,从而不断提高教育教学质量。在叙事研究中,叙事是关键。它是指在教师的教育故事经验基础上形成的教师故事与教师研究的结合体,不仅是教师探究的一种形式,更是教师参与课程与教学的推动力。所叙之事可以是群体之事,也可以是个体之事;可以是自己之事,也可以是他人之事;可以是课堂之事,也可以是课外之事。[9]为了更加有效地实现课程行为,教师应加强叙事研究,建构起一座连同意识与行为、主观与客观的桥梁,不仅关注教学结果,而且深入挖掘课程实施中存在的各方面问题。教师通过定期与不定期、完整与非完整的叙事,可以意识到课程教学中蕴藏着丰富而深刻的教育内涵。

总之,课程意识作为教师的一种基本专业意识,是广大中小学教师在新课改中所必须拥有的。它是教师专业发展的基石,引领着每一位教师不断向前发展。

参考文献:

[1]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1989:47.

[2]朱智贤.心理学大词典[M].北京:北京师范大学出版社,1989:

858.

[3]谢云天.课程意识:教师何为[J].新课程研究(教师教育),

2007,(9):22.

[4]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:

教育科学出版社,1999:139.

[5]刘宇.试论课程变革的思维方式[J].全球教育展望,2008,(1):29—30.

[6]郑先俐.教师课程知识的类型分析[J].西昌学院学报(社会科学版),2008,(6):133.

[7]李全顺,王萍.教师专业发展中课程意识的生成[J].辽宁教育研究,2006,(6):77.