从语文教师的不作为谈起

颜重儿

新课改的实施，为中学语文教学注入了新的活力，使课堂教学呈现出一些新鲜气象。但是当前依然有不少教师对新课改在认识上有偏颇，继而在课堂上出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。如以下《范进中举》的教学片段：

师：刚才我看到小A同学对胡屠户这个人很感兴趣，那大家就对胡屠户这个人谈谈自己的阅读体会。

生1：屠户，腆着大肚子。挺可爱的。

生2：(手比划着，脸上夸张做出杀猪的表情)：屠户，屠户，那不就是个杀猪的嘛，杀。杀。(其他同学哈哈大笑)

生3：杀猪?他觉得自己是个“有脸面的人”，不能和“平头百姓平起平坐”。

生4：一个屠户有什么了不起?竟然看不起人!

生5：我看他是个欺善怕恶的人。

生6：屠户骂他的女婿骂得很有意思。什么“尖嘴猴腮”，真会教训人。

生7：屠户赞他的女婿是“文曲星”“老爷”，我看他很会赞赏别人。

生8：屠户，在范进中举前。有时能给点钱和大肠之类的，我说他是个善良、同情弱者的人。

生9：你看他在范进面前耀武扬威，可见是个多凶的人。

生10：如果范进和胡屠户打起来结果会怎么样?

生11：那还用说，不堪一击!

生12：你看范进中举之后不是打了一巴掌嘛，连太爷都有敢打。

这个片段讨论了10分钟左右，课堂气氛热烈，学生发言踊跃，教师站在一旁。显而易见，教师充当了一个“不说话的主持人”，没有尽到自己是学习活动的组织者和引领者的责任，也就是教师的不作为。

类似的教师不作为的例子还有很多，如有老师把《背影》上成了“父亲爬铁轨违反交通规则”的课；把《愚公移山》上成了批评“愚公没有环保意识”的课；把《孔乙己》上成“孔乙己告状”的课。

面对着教师的不作为，我的心里困惑不已：1、面对学生偏离航向的“发现”，教师一味地顺应学生的思维，不及时进行有效的调控、引导和点拨，是否这样就体现了教师对学生学习主体性的最大尊重?2、在倡导主动探索的自主学习中，是否任何知识都必须由学生自己去发现?适时、适当的讲解是否就意味着教师的教学行为陷入灌输的窠臼?

新课程倡导学生成为课堂的主体，鼓励学生畅所欲言，教师要呵护学生的积极性，并且让更多的学生受到关注和鼓励，这本身没有错。但是，不少老师把课堂所有的话语权全都拱手让给学生，老师则沦为“跑龙套”的配角。在课堂上教师面带微笑站在一旁，观看学生热热闹闹的“活动”，倾听着他们随意浅显的甚至是扭曲文本的“言说”。连连点头叫好，夸这个“聪明”，那个“有创意”。美其名曰：“尊重学生的独特体验”，还用“一千个读者有一千个哈姆莱特”来解释。教师精彩的铺垫不见，饱含情感体验的评说不见，富有个性化阅读感悟的启发和点拨不见，在学生深入思考、讨论的基础上的高瞻远瞩的总结和深化不见。

过去什么都管，而现在是什么都不管，教师的不作为导致教师主导作用不断弱化，以致从一个极端走到另一个极端，把主导作用放在可有可无的位置，学生想怎么学就怎么学。

众所周知，教学是一种双边活动，离不开教师的教和学生的学。教学中需要学生独特的情感体验，但更需要以教师的情感体验去感染、唤醒和引导学生的体验。既要重视学生的主体参与，又要重视教师的主导作用。新课程中对教师的主导作用定位于“教师是学习活动的组织者和引导者”。教学的着力点要放在思考和探索在什么地方导、怎么导，如何使学生的身心全部投入到学习活动中来。

可见，在课堂教学中，教师的主导地位不能失，教师在课堂中不能不作为，而应发挥它的作用。那么教师何时才会有所作为呢?我认为在以下四种情况，教师应挺身而出。

一、当学生的“体验”肤浅时

新课程强调学生在阅读中要说出“自己的体验”，鼓励学生与文本直接对话，让学生读出自己，读出问题，读出富有个性的新颖见解。但学生毕竟是未成熟的，正处在认知、情感、世界观形成和发展的阶段，他们的理解和感悟是不全面的，他们的体验有时是肤浅而不够深刻的。这时，教师应发挥他的主导作用，引领学生充分阅读文本，挖掘文本中丰富、深厚的资源，与作者进行思想的碰撞，跟作者进行心灵的对话。

如某老师上《孔乙己》，有同学提出“丁举人把孔乙己打成这样，他为什么不去告状呢”这样的疑问，这就是学生看问题“多流于表面化”的最好例证。这时教师就该通过对文本解读引领学生走向成熟，走向深刻。

又如有老师上《行道树》，有学生自由发言说“行道树每天在污浊的空气里讲奉献实在是太亏了”。这时就需要教师带领学生真正走进文本，进行深入探讨，点拨渗透，引领学生自主学习、自主发现，使学生真正认识到在这个浮躁社会里这种奉献精神的可贵。

二、当学生的“探究”卡壳时

探究性学习是新课程倡导的学习方式之一。在探究性阅读过程中，教师不再是管理者，而是一个参与者，与学生平等地对话与交流；教师也不再是一个知识的传授者，而是一个探究过程的组织者，组织学生围绕文本材料自主阅读，进行探究。在探究过程中，教师当好引领者。在探究过程中起到导学、引路、牵线、搭桥的作用。当学生探究起来有困难时，教师就不能袖手旁观，而要发挥教师的作用，适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论，使他们于“山重水复疑无路”处走向“柳暗花明”。

特别是当学生难以或者根本无法品味出、感悟到的内容时；当学生说错了，别人又解决不了时，教师要大胆表明自己的见解，而且这时教师的“富有个性化的阅读感悟”最受学生的欢迎。因为老师给学生送去的是久旱之甘霖、雪中之炭、嗷嗷待哺之乳汁，也只有在这时候。老师的作为才能达到最佳效果。如教学《藤野先生》，在让学生探究藤野先生是一位伟大的老师时，学生有的说“藤野先生的确是一位好老师，但要说伟大也不至于，因为生活中这样的老师很多”，有的说“文中只写在作者心里是伟大的，但看不出”。在这时老师让学生朗读课文最后两节，联系当时的背景，又让学生注意作者的一些反语式的表达、一些关键性词句，在老师引导下，学生终于理解了：“20世纪初期，日本国力不断加强，军国主义抬头，但藤野先生毫无民族偏见，为中国、为学术，毫无保留地接纳‘我、关怀‘我，这是多么伟大的老师啊!”

三、当学生“多元解读”有误解时

新课标强调“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视、尊重学生独特的感受、体验和理解”。即倡导在师、生、文本多维对话基础上的“多元解读”。但在实施过程中，由于对

多元解读的过热追捧，对独特体验的过分珍视，有些教师“纵容”学生对文本价值取向的曲解与误解。这表现在：一是学生漠视文本自身存在意义，学生别解甚至曲解作品的内涵。而教师却把这当作学生创造性的体验成果；二是学生对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读中，学生的阅读感受成了名副其实的“思想的跑马场”。这都曲解与误解了倡导多元解读的本意。

对此，教师应“该出手时就出手”。对这种曲解与误解现象说“不”，要对学生的解读加以纠偏。指导学生阅读时，要尊重文本的客观性。尊重课文的背景、人文、现实，适时引导学生讨论交流，让学生明辨是非，提高认识，使他们切切实实得到引领和帮助。如《范进中举》片段，学生的解读游离文本甚至曲解文本的状况。这时，教师应调整教学思路，可从“范进的老丈人为什么是一个屠户”人手，让学生讨论，引导学生站在作者创作立场上来解析文本，从而帮助学生理解文本的主题。

四、当学生“思维”出轨时

“把课堂还给学生，让课堂重新焕发生命的活力”是新课改提倡的课堂。课堂上，教师不能失去主导课堂的责任。当学生的思维活跃，信马由缰，答非所问时，教师应把学生的思维引上轨道。教师应因势利导，顺着学生的话题巧设提问，形成一个新的兴奋点吸引他们，这样纳入正题了无痕迹。且仍然保持课堂热烈的情绪。

例如有位教师在分析《故乡》中少年闰土的形象时，出现了这样的情况：

生：跳鱼为什么会有青蛙似的两只脚?

生：是啊，鱼怎么会有脚呢?

生：有!

师：什么鱼有脚?

生：娃娃鱼。(众笑)

师：你真是见多识广!我想跳鱼也会有两只脚。可是我没有看到过，你们有谁看到过?

生：(齐)没有。

师：然而少年闰土就知道这种鱼，这说明他怎么样?

生：说明他见多识广。他“心里有无穷无尽的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。”

分析人物时，学生突然提出跳鱼的脚这样一个旁逸斜出的问题，把课堂注意力引导到歧路，如不及时引导就会失控。这时教师不是生硬地制止他们，而是因势利导，仍然由学生提出的鱼脚问题引向赞扬闰土的见识上。这就自然“言归正传”了。

总之，只让学生各抒己见而没有教师的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养；只让学生诵读感悟而没有教师的品味，学生的学习势必缺乏深度和广度。可以说，没有教师的作用，学生就只能在平地上兜圈子，难以登上知识的高峰去领略美妙风景。

讲台是神圣的，因为它担当着培养人的重任。每一个走上讲台的人都肩负着这样的重任。如果每位教师都有了这样的一份厚重的责任感与使命感，那么神圣的讲台就真正属于每一位教师，而这正是教育的春天。