后方法理论背景下的交际法反思与大学英语教学原则探讨

谢贤春

[摘要]从历史上看，外语教学研究主要是教学方法的研究，忽视了具体使用教学方法的人（包括教师与学生）和具体情境。通过对后方法的评述，文章客观地评价和分析了交际语言教学法于大学英语教学中的优势与缺陷，并以后方法理论为依据，批判了以方法为中心的教学法，提出了后方法时代大学英语教学指导原则。

[关键词]后方法，交际语言教学法，具体情境，大学英语教学。

[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)01-0060-04

0引言

纵观历史漫长的外语教学研究，教学方法研究始终占据其主导地位。“从19世纪80年代到20世纪80年代语言教学的研究是围绕着一个简单而理想的教学方法的研究”[1]。这一时期被称为“方法时代”，研究的对象主要是教学法，如（按拼音字母顺序）暗示法（Suggestopeadia）、沉默法（Silent Way）、集体语言学习法（Community Language Learning）、交际法（Communicative Language Teaching Methods，以下简称CLT）、口语法（Oral Approach）、全身反应法（Total Physical Response）、情景法（Situational Language Teaching）、听说法（Audiolingual Method）、语法翻译法（Grammar-Translation Method）、直接法（Direct Method）和自然法（Natural Method）等[2]。似乎方法决定一切，谁有先进的教学法，谁就能教好外语。中国成语曰“工欲善其事，必先利其器”，这说明方法本身无过错，是有帮助的。然而，过度夸大方法的研究及其作用而忽视了使用方法的人与环境，这种研究难免有空谈之嫌。

上世纪90年代后期至最近几年众多国内外知名学者对语言教学方法及其研究提出了置疑。国外主要有：圣迭戈州立大学的Kumaravadivelu教授在2002年的英国约克大学第36届IATEFL国际学术年会上对这种纯方法的研究严重质疑的同时提出了“反方法”、“超越方法”和“后方法”的观点[3]；旧金山州立大学语言学教授Brown以及国际知名教授J.C.Richards进一步指出外语教学正步入“后方法时代”[1~2]；坎特伯雷基督教堂大学学院Stephen Bax博士以《交际法的终结》撰文质疑流行的交际语言教学法[4]；国内也有不少学者，如成晓光、陶健敏、王蔷、郑玉琪等就“后方法”从不同角度进行了研究[5~8]。

本文就“后方法”及其对我国大学英语教学（以下简称CET）改革的意义和作用进行阐述，对CLT的利弊进行反思和研究，进而对“后方法时代”CET的教学指导原则加以探讨。

1后方法之评述及其对CET的影响

1.1后方法评述

1994年Kumaravadivelu指出“后方法使教师能够构建针对课堂教学的实践理论”并“使教师能产生符合具体情境和针对课堂教学的改革实践”[9]。之后，他定义“后方法”为“对方法的一种选择而非对一种可选择方法的研究”[3]同时他还提出后方法语言教育理论的三个特征和原则：实用性、特殊性和可能性[3]。

外语教学应该符合国情、校情、学生状况、学生需求和社会需求等，教师应该在分析具体情境（context）的基础上实施变通的（alternative）、有时甚至是折中（eclectic）的教学手段[4]。Bax非常强调具体情境并认为CLT只是外语教学具体情境中的许多因素之一，外语教学首先要考虑的是具体情境，其次才是方法问题[4]。后方法理论的提出是“推动基于对当地的语言、社会文化和政治特色，通过鼓励教师建构自己的教学理论来推翻固化了的理论家和教学人员之间的角色关系”[10]。后方法理论对于我国英语教学的借鉴和指导意义在于：不能生搬硬套进口的教学法运用于我国的外语教学，无论这种或那种教学法在别国是先进与否。中国英语教学有其中国特色，教学方法应该符合中国国情并遵循“实用性、特殊性和可能性”的原则，其选用的前提应是具体情境。所以，后方法研究对于我国英语教学具有重大指导意义。

CET无论规模还是学时在世界范围内都可谓首屈一指，各地的具体情境也是各有千秋。然而目前令人费解的是：从教育主管部门到各个具体的学校甚至班级忽略了各自的具体情境，都一致认同CLT是首选和先进的教学法并大力推广和使用。很多外语教育主管官员、外语教育研究学者和老师以为不用CLT的英语教学是落后的英语教学。因此，后方法理论的研究和讨论对我国的英语教学包括CET尤为必要。

1.2后方法时代的CET

后方法核心之一就是根据具体情境进行外语教学。具体情境在最新制订的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）得到了充分体现，它明确指出 “根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”[11]《课程要求》以国家行政权威的高度从“实际情况”和“个性化的大学英语教学”的角度认同了后方法具体情境的教学理念。这就要求不同学校及教师应该在《课程要求》指导下制订有针对性的CET大纲。但这对教师的教学理念，特别是教学方法及其运用，包括：课堂操作、评价、效果等是一个挑战。

近几年教师培养或进修等得到提倡，部分CET教师的业务水平包括教师理念因此得到一定提高。然而，由于培训者本人或我国英语教育研究相对西方国家比较落后等原因，培养或进修的结果是把CET教师培养成了教学方法特别是CLT的操作者。由于对自我的反思、对实际情况缺乏真知灼见，其中不乏对进口的CLT顶礼膜拜并认为其是CET的灵丹妙药（当然也不排除有些教师对CLT知之甚少）。

无论先进与否，CET的教学方法的选用不可一刀切，而要根据具体情况，如教学目标、班级规模、学生需求、学生水平等具体情境加以考量；在语言教学的不同方面，方法也应有所侧重，如阅读课和听力课的教学方法肯定是不同的，不可千篇一律地采用某种特定的所谓先进教学方法。因为任何方法有其先进的一面，也不可避免有其缺失的一面，CLT也不例外。

2以后方法视角反思CLT于CET的适应性

2.1CLT的优点

CLT产生于20世纪70年代，当时是国外语言教学颇受青睐的教学方法。CLT把语言作为一种交际工具来进行教学，强调语言的实际使用，注重语言的交际功能，如特别强调听和说的实用交际，并且提出了以学生为中心的教学模式。因此，CLT在我国外语教学的各个层次得到大力推广并取得了相对满意的效果。值得一提的是CLT改变了大部分英语教师的教学理念，给中国外语教学带来了前所未有的活力。《课程要求》理所当然地强调语言的实际运用，如“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”故CLT的对于《课程要求》目标有其可取和合理的一面。因此，“交际法的优点要吸取，比如强调语境，强调功能、话题等”[12]。

2.2CLT的缺陷

CLT作为一种西方泊来品，其提出与研究都少有中国学者参与。经一些中国学者介绍，CLT才登陆我国英语教学。虽然CLT有诸多优点并在我国英语教学中大力推崇，但其缺陷也不断暴露出来。

1）对具体情境不够重视。①中国的英语教学是外语而不是二语教学，学生离开课堂真实的英语交际难以实施。在CET课堂内的交际也较差强人意，如：教师和学生之间的话题交际甚具模拟性；由于驾御语言的能力不足或对文化等缺乏了解，学生在课堂活动任务中甚至用母语讨论，交际完成者寥寥无几，故学生之间的交际效果不佳；②不同地区不同学校在教师、资源和学生起点或水平方面差异较大。因此，不适宜强迫一刀切使用某种规定的教学法，包括CLT；③由于高校扩招，CET往往是两个或三个班合班上课，使得CLT在大课当中难以开展且效果欠佳；④随本堂课所教授的内容（阅读、写作、语法或听力）的不同，教学方法也该有所不同。教学方法的一成不变必定阻碍教学目标的实施。

2）CLT≠CLL（Communicative Language Le-arning交际语言学习）。从表面看，CLT注重交际的各个层面，在教学中既是方法也是目的，注重流畅，目的性交际活动及学生之间互动等。但CLT实质上是以方法为中心，是“老师教外语的方式”，并非一定能产出 CLL[4]。

3）与学生个体需求产生冲突。不同学生的具体情况不尽相同，需求也不尽相同。如果仅仅注重教学方法如CLT的使用，而忽视了学生个体的不同需求，这有背于英语教学目标。

4）CLT过度强调语言的交际作用而忽视了语法、写作和翻译等。新加坡李总统要求本国的大学生使用正确的英文。正确的英文必须符合语法。在和学生用英语交谈、批改学生的作文和毕业论文之后，不难发现很多学生对一些简单的语法掌握得差强人意。语法错误肯定妨碍交际的实现。大学生综合的英语语言技能包括听说读写译，CLT对其中的读写译和语法存在一定程度上的忽视。因此，CLT对培养学生的综合语言能力是有缺陷的。

3后方法时代CET基本原则探讨

综上所述，对CET而言，CLT有相当的局限性。研究后方法理论并对CLT和CET进行反思，笔者提出了CET的四项基本指导原则。

3.1教师发展原则

教师培训进化到教师发展在教育史上是质的进步。教师发展是一项巨大课题，其实施需要教育主管部门的经济投入和政策引导，更需要教师加强自我发展的自主意识。教师发展一般包括了专业发展和教育理念更新。针对语言教师，Richards认为教师发展应注重自我反思、自我评估和对教学的不同方面进行探讨以不断更新教学理念[2]；只有加强教师发展, 尤其是其中的教育理念更新，才能提高CET教师的理论和实践水平，才能从根本上加强对教学整体和各个环节的把握，才能对自我及同行反思、分析和评估，才能科学分析具体情境并有针对性地选用符合具体情境和恰当的教学方法，才不会人云亦云地盲从时髦的教学方法。教师发展是改变当前教育困境的出路和提高CET质量的根本。

3.2具体情境原则

尽管很多学者对Kumaravadivelu的后方法与反方法理论颇有微词，但是其仍有可贵之处，即对以方法为中心的教学法的批判性思维。因为无论再先进或时髦的教学法，如果脱离了现实的具体情境，都无法取得积极的效果，更谈不上为教学目的服务。CLT忽视了具体情境，使得教学模式几乎千篇一律[4]，虽然此话偏激，但外语教学应摆脱以方法为中心，转而以内容和学生等具体情境为出发点来考量教学方法和手段。一味地追求方法是否最先进，是否采用了CLT等有背于外语教学的根本。语言的交际意义毋庸质疑，但并非唯有CLT才能产出交际。例如一位台湾的英语培训教师说，他们所采用的教学方法比较落后，主要以理解为主，但是这位老师所教的学生的英语比汉语却更加流利[4]。笔者不反对CLT，但作为一种教学方法，它的采用应该符合教学的具体情境[7]。

3.3折中实用的原则

“折中的教学方法可能是应对不同的课堂的最佳方法”[4]。既然教学方法应符合具体情境，那么针对不同特点的课堂可采取折中的方法。折中是为完成教学目标及满足学生需求所采用多种实用和合适的方法的折中，也是方法、具体情境和文化的折中。前者也可理解为如何与何时选择不同的教学方法，并加以开创性灵活地使用[2]；后者指的是方法应该服务于教学的具体情境和教学内容。Widdowson也认为“在教学中并不奉行某一种方法而是采取折中的态度”[13]。必须强调的是，折中不是随机和任意的折中，而是针对具体情境和教学目标等的实用的折中。

3.4多媒体、网络等与传统课堂相结合原则

由于不断扩招，教师不足和大班教学是近年来CET的不得已的现实。单一传统课堂已不能胜任CET。多媒体、网络等以其高效快捷的特点，在CET中大有作为。然而，数字多媒体、网络只是课堂的辅助，决不可替代课堂教学。大信息量的优质课件的制作、网络作业的提交、学生网络学习及评估平台的建立等只有结合CET课堂才能取得事半功倍的效果。

4结束语

后方法时代的CET及其研究是多元的。靠寻求所谓理想和先进的教学法来引领现代中国CET结果往往是徒劳的。教学法的革新确实能带给CET进步，但也有其局限性。CLT对传统教学法颠覆并且占统治地位的过程中，很多CET教师经历了从逐渐了解与新鲜体验的激动到运用操作的困惑之过程。CLT的直译是“交际教法”，而非“交际学习法”，其交际的意义于学习者是值得商榷的。不管CLT如何先进或时髦，都应符合“实用性、特殊性和可能性”原则，都应在具体情境中加以修正或和其他教学的因素加以折中。有效的教学法是适合具体教学情景、基于教师所处情境所构建、结合多种教学法的优点、并能服务于教学目标和满足学生需求的自己的教学方法[7]。反思CLT，目的是唤起CET教师注重自身发展，更新教学理念，理性分析所在学校、班级情况以及学生状况和需求等，以提高教学效率和更好地完成教学目标。

参考文献

1 Brown H D.English Language Teaching in the“Post Methods”Era:Toward Better Diagnosis,Treatment,and Assessment[M] //RichardsJ C,Renandya W A.Methodology in Language Teaching.Cambridge:Cambridge University Press,2002:9-18.

2Richards J,Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2001:244-255.

3Kumaravadivelu B.Method,antimethod,postmethod[M]// Pulverness A.IATEFL York Conference Selections.Whitstable, Kent: International Association of Teachers of English as a Foreign Language,2002:11-19.

4 Stephen B.The end of CLT:a context approach to language teaching[J].ELT Journal,2003,(3):278-287.

5成晓光.后方法时代的外语教学法研究[J].天津外国语学院学报,2006,(4):63-68.

6陶健敏,Kumaravadivelu B.“后方法”语言教育理论述评[J].语言教学与研究,2007,(6):58-62.

7 王蔷.英语教学法教程[M].北京:高等教育出版社,2006:35-37.

8 郑玉琪,陈美华.试论“后方法”时代的英语教学[J].外语与外语教学,2007,(10):33-35.

9Kumaravadivelu B.The Postmethod Condition:(E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching[J].TESOL Quarterly,1994,28(1):27-48.

10刘旭东.外语教学的后方法的源流[J].江苏外语教学研究, 2008,(1):1-5.

11教育部.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2008:1.

12 包天仁.中国英语教学的十大神话[EB/OL].(2006-10-28)[2008-07-20].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4c106c9601000agb.html.

13Widdowson H G.Aspects of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1991:50.