刍议文言文教学的突破口

杨　晶

文言文作为传承中国古代文化遗产的一种载体，其作用可见一斑。而作为肩负着传扬文化重任的母语教学，文言文理应成为教学重点之一。因此，文言文教学一直是语文教学研究中一个必不可少的研究主题，教育专家以及许多一线教师都从不同角度对文言文教学提出了个性化的看法。我们的文言文教学在新课程理念指导下有所改进，但是仍然存在问题。

一、文言文教学的现状——“文”“言”失衡

文言文教学究竟应该以落实字词为主要目标还是应该把教学重点放在品味文言文中的文化价值上，这历来有争议。新课程改革以前，文言文教学往往以教师“灌输”为主，“串讲法”的盛行就是这种教学模式的产物，在这种呆板机械的教学模式下，学生和教师的创造力被扼杀，文言文本身所包含的昂扬激情和饱满的文化韵味荡然无存，精美的古典作品被无情地肢解，学生们被要求死记硬背一些实词虚词以及它们的用法，而对文章的内容和从文字中渗透的思想感情却知之甚少。这种重“言”轻“文”的文言文教学在新课程实施之前可谓比比皆是。

然而新课程的实施是否就彻底改变了这种传统的教学模式呢?走进文言文教学课堂，现状依旧令人担忧。新课程改革至今已走过了8个年头，总体来说是有成效的，但是这中间的曲折也是明显的。其中影响新课程顺利实施的一个重要因素就是一线教师对新课程的“阳奉阴违”。这类现象同样出现在文言文教学中，许多一线教师虽然口口声声标榜自己是新课程的忠实实施者、坚决拥护者，但是在实际教学中，依然固守原有的教学模式：字字落实、句句点明。例如《关雎》本是一篇文辞优美，蕴涵着丰富内涵和深意的优秀古代文本，它颂扬美好爱情，憧憬幸福的人生，其中所蕴涵的爱情审美标准、价值取向，所强调的伦理道德准则，实在值得今人思考和学习，但是我们的文言文教学，却把视野局限在“何为雎鸠”“淑女君子又有何指代”等问题上，把本来优秀的古代文学作品上得毫无意趣。这中间固然有教师本身教学理念和习惯的问题，然而从根本上来说，僵化的统考制度是制约文言文教学突破重“言”轻“文”的致命枷锁。一元化的统考制度强调标准化的解释，尤其是对于文言文这类相对古老的语言，更是要求精准的理解和翻译，这就捆绑了文言文教学，使其不能突破“言”的束缚。

与重“言”轻“文”的传统文言文教学恰恰相反，新课程实施以后，文言文教学向重“文”轻“言”的极端发展。新课程的整体理念是倡导以学生为主体，重视学生的个性化体验，重视文字背后承载的文化含义，让学生通过学习古代优秀的文学作品体会我国优秀的传统文化。在这一理念的指导下，文言文教学开始出现与传统文言文教学截然相反的状态。一些教师在教授《孔雀东南飞》一课时，让学生花一周的时间来排演话剧，从中体会封建势力对纯洁爱情的扼杀：一些教师将《过秦论》上成是一堂批斗大会。表面看课堂热热闹闹，学生欢欢喜喜，好似很符合新课程的理念与要求。然而如果这样的文言文教学贯穿始终的话，且不论高考成败，学生们首先对我国古代文学文字的常识是欠缺的，这样的教学显然违背了文言文教学甚至是语文教学“热爱并熟练运用祖国文字”这一初衷。

二、新课标对文言文教学要求的解析

高中语文新课标准对文言文教学提出了一些新的要求，具体概括起来可以分为三点：(1)阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句的含义，读懂文章内容。(2)了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。(3)诵读古诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。

从新课标对于文言文教学的要求中我们不难发现以下几点：

(1)文言文教学依然要重视文言字词的积累与掌握。以上三点要求其中两点都明确指出要掌握文言文中的实词、虚词以及句式，从而能够读懂浅显的文言文。这就要求教师在文言文的教学中依然不能放松对实词、虚词等文言知识的讲解与学生文言常识的习得和积累。

(2)弱化了传统文言文教学中对于通假字、词类活用等传统文言常识的掌握，重视文章内容的理解。这一要求的转变就避免了传统文言文教学中字字落实、句句点明的呆板的教学模式。

(3)强调工具书和注释的运用。作为远隔几百甚至几千年的文字作品，在理解上产生障碍是十分正常的，我们也不可能要求学生在短时间内掌握所有的文言现象，但是新课标强调了学生借助工具书读懂文言的能力，所谓“假舟楫者，非能水也，而绝江河”，说的正是这个道理。

新课标对于文言文教学虽然提出了相关的要求和建议，但是在笔者看来，这些要求和建议还有些模糊和抽象，并没有从实践中指导教师该如何实施文言文教学，也无法解决目前文言文教学中两个极端的尴尬境地。笔者认为，文言文教学的关键还在于一个“读”字。

三、文言文教学要“读”出新意

朗读在文言文教学中占据着重要位置，这是一个毋庸置疑的事实。古人云：“读书百遍，其义自见。”对于本身就有理解障碍的文言文，或许真的要做到读百遍甚至千遍，才能理解文意。“读”是文言文教学中必不可少的环节。如果一堂文言课没有琅琅书声，那么毫无疑问，这必然是一堂失败的文言文教学课。

(一)传统文言文朗读教学

几乎所有有见解的语文教师都认可朗读是文言文教学中不可替代的教学环节。许多老师提出了文言文朗读教学模式，如陈雪梅老师提出的“七读法”、浙江瑞安中学的孙乐静老师提出的“三读渐进法”文言文教学。无论文言文朗读或诵读教学的名称如何变化，传统的文言文教学中朗读教学法总免不了以下几个步骤：课前自读、示范阅读、探读文本、诵读文本、赏读文本、扩读文本。无论是何种形式的“读”文言，对学生理解文意、体会作者的思想感情都有一定的积极意义，然而传统的文言文朗读教学往往难以引起学生的兴趣，因此造成许多学生一上课就打瞌睡。要把一堂文言文课上得意趣横生，教师还要注意采用新的教学方法，让学生不再只是被动地读，还能主动参与到课堂教学对话中来。

(二)“读”出新意的文言文朗读教学

传统的文言文教学谈到读总免不了上述步骤，在此基础上，笔者又构想出了几种新的文言文朗读教学的方法，为文言文教学的实施打开新的突破口。

1情境导读

文言文教学中的情境导读就是按照文章故事情节发展的脉络，教师提供和文章内容相关的图片或简要文字说明，学生按照提示寻找相关的章节阅读，这种读文言文的方法能帮助学生快速理清文章脉络，尤其适合叙事性的文言文篇章，如《国语》《史记》中的许多篇目，教师在疏通脉络或是课后巩固的时候不妨采取这种读法，一方面理清了文章的结构，同时也激发了学生的阅读兴趣。

2角色对读

在新编的人民教育出版社的高中语文课本中，收录了大量的来自《左传》《战国策》《史记》等作品的文章，这类文章人物形象生动鲜明，故事情节离奇曲折，教师在教授这

类文言文时，可适当地进行些角色扮演对读，激发起学生的阅读兴趣，同时对读中体现出来的语气语调也有利于人物性格的丰满。如高中语文第一册第五单元选取的《邹忌讽齐王纳谏》一文是一篇人物性格丰满、故事性强且思想内涵深刻而语言文字相对浅显的文章。教师在教授这一课时，可采取角色对读的方式，选取不同学生分别朗读与邹忌、其妻、其妾、其客和齐王相关的章节，读出各人不同的性格特征，从而从整体上把握文章。

3文译互读

传统的文言文教学翻译占据着重要的地位，“串讲法”的实质也是逐字逐句地分解翻译文本，这种教学方法成为新课程批判的对象，但是这是不是表示翻译就不重要?答案是否定的。新课标对文言文教学的要求中明确提出，要能够阅读浅显的文言文。这就要求学生需要掌握一定的文言翻译的技巧和法则。我们所批判的只是“串讲”这种教学方式所带来的呆板的剥夺学生主体地位的教学方法，笔者认为文译互读是一种较好的掌握文言翻译的教学方法。在第一次接触文言文本时，学生可以两人一组，一人读原文，一人尝试翻译，初步扫除文字障碍。等到该篇文章基本学习完毕，教师可组织学生将上述步骤反其道而行之，即一人先读翻译，而另一人根据翻译背诵出原文，这种文言文读法更有利于学生掌握文言虚实词以及特殊句式等常见的文言现象。

4猜读激趣

许多老师都提出过文言猜读，也就是利用学生原有的知识联系上下文猜测作者的写作意图和情感基调，甚至可以猜测某些实词、虚词的意思，把自己觉得有疑问的地方作上记号，以备上课时解决。然而笔者在这里提出的猜读不是这个意义上的猜测。黄厚江老师的《阿房宫赋》教学中的一个环节可以很好地体现笔者在这里提出的猜读。黄老师认为读书时要善于将厚书读薄，依据这一看法，他展示了自己写的一段话，让学生填关键字：阿房之宫，其形可谓(雄)矣，其制可谓(大)矣，宫中之女可谓(众)矣，宫中之宝可谓(多)矣，其费可谓(糜)矣，其奢可谓(极)矣!嗟乎，后人哀之而不鉴之，可谓(悲)矣。这段话的填空过程完全是学生在老师引导下探究的过程。黄老师的这种让学生填词的猜读教学深化了学生对文本的理解，突出了文章的主旨。当教师在教授结构完整、脉络清晰又难度适中的文言文时，不妨采用这种猜读的教学方法，让学生在猜中读，猜中品。

清代学者姚鼐说过：“大抵学古文者，必要放声疾读又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也。”文言文教学离不开读，读是统一“文”“言”的黏合剂，教师要运用多种朗读手段，让学生在读中正字音、晓文意、品文句、悟内蕴、通情感。