高等幼师语文教材使用对策研究

戚明娟

《幼儿师范学校语文教学大纲》和新课标相比，明显突出了幼儿师范教育的特征，为幼师语文教学指出了更明确、具体的方向。虽然它也有不完善之处，与之相配套的新教材也尚未出版，但国家教委要求各地要根据情况有计划有步骤地认真组织实施新大纲要求。因此，必须根据现有教材，积极贯彻新大纲的精神，取长补短，使幼儿师范学校语文教学取得更好的成绩。

本文的研究侧重从高等幼师预科阶段现用教材，即江苏教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书(以下简称苏教版高中语文新课程教材)的使用展开。

一、树立科学的教材观

有什么样的语文教材观，就会有什么样的语文教学观。语文教师必须用科学的教材观指导自己的教学实践，实现语文教学过程的最优化。

“用教材教”是与“教教材”相对立的运用教材的方法。而这两种不同的方法又是由不同的教材观决定的。我国古代长期的语文教育实际上是把语文教材看作教学的材料，在这种教材观的影响下对教材的运用就是“教教材”。今天，在确定了教材是知识系统和“例子”系统的有机统一的科学教材观以后，对教材的运用就不能再是“教教材”。因为既然语文教材是由知识系统和印证知识的“例子”系统组成，那么教学的着眼点当然是教材所提示的知识系统，而对教材中“例子”系统的教学并不是目的，而只是手段，即通过对“例子”的分析使学生对某一特定知识的表现形态及实际运用中应注意的问题加以切实地把握。只要有利于学生对教材所规定的知识系统的掌握，那么选择什么样的“例子”教以及如何教，教师都可以发挥主观能动性和创造性，而不必拘泥于教材。这种对教材运用的方法便是“用教材教”。

与盲目的“教教材”的方法相比，这种方法充分体现了教师在目的意识方面和手段意识方面的自觉性，充分体现了教师相对于教材的应有地位。教师不再是听凭教材役使的奴隶，而成为驾驭教材的主人。“用教材教”除了表现在教学意识的自觉性而外，在具体操作上则主要表现为服从于知识系统教学的实际需要，对“例子”系统进行增、删、调、并的灵活处理。所谓增，就是针对特定的知识点，在教材本身具有的例文的基础上，再增加例子进行教学，以使学生更易于或更深刻地掌握需要掌握的知识。所谓删，是指在对某一特定的知识点进行教学时如果有针对其它的知识点而设计的例文可资利用，那么教者便可删去针对这一特定的知识点而设计的例文，改用其它可资利用的例文。所谓调，就是调整教材中课文的原有位置，或者将后面的课文调到前面，或者将前面的课文调到后面。具有不同的知识结构、不同的教学技巧和教学风格的教师采用同样一册教材进行教学时，就可以根据各自的认识和教学需要，对教材原有的课文顺序进行适当调整，以求得更好的教学效果。所谓并，就是打破几篇课文间的严格界限，将它们合并起来教。合并的着眼点仍然是课文所体现的知识点，只有在几篇课文所体现的知识点关联密切的情况下，才适合并。将合并起来的几篇课文作为一个教学单位进行整体教学设计，便于相互关联的知识间的比较和沟通。当然，对教材作增、删、调、并的处理也不能绝对化、形式化。就是说并不是每一篇课文都一定要进行或增或删或调或并的处理，一切都要从教学本身出发。重要的是教师要有驾驭教材的主体意识和调动教材指挥若定的教学技能。具备了这两条，不管如何去教，都可以超越“教教材”而达到“用教材教”的境界。

把语文教材作为语文教学的凭借之一，为我所用，引领学生进行自主探究学习，促进学生自主发展、自我建构，引导学生感悟获取知识、形成能力的过程和方法，并在获取知识和形成能力的过程中，培养良好的情感和态度，树立正确的价值观，真正视教材为“帮助学生自主学习之本，引导学生学会学习之本，促进学生创造性学习之本”。

二、对教材的整体把握与处理

苏教版高中语文新课程教材贯穿这样的思想：语文能力的提高不是一个语文知识平面扩大的过程，而是一个纵深的立体的提升的过程。因此，语文教材的编写在体现语文能力训练应有的阶段性的同时，进一步凸显出不同阶段应有的梯度和衔接。教师要转换观念，形成正确合理的整体教材观，这样才会发现教材在每册之间、单元之间以及单篇教材之间既有各自不同的任务，又存在着内在的关联。这样，大至整套教材的分析，小到单篇教材的分析才会做到有的放矢。

三、对专题(主题组元)的理解与操作

苏教版高中语文新课程教材的编排采用的是主题组元的方式。所谓主题组元，就是以生活或文化的某一内容为依据进行的单元编排活动。其基本程序是：先规划某一学段的总体框架，确定生活或文化内容的大体范围，然后分门别类，划分具体的类目，再依照类目来选择合适的文章，并确定与之对应的写作或综合活动的内容。

这种单元的组合形式凸显了以下几个特点：第一，话题引领，具有广阔的拓展空间。“主题组元”中的“主题”，既起了激发学生兴趣的作用，本身又是一个话题，起到拓展阅读、引起讨论、自主表达的作用。第二，内容导向，重视学生的个性体验。第三，活动为主，强调学生的整体发展。“主题组元”侧重活动教学，话题引路，听说读写兼行，知情意行并重，关注学生整体发展。主题组元还体现了人们对语文课堂教学的新看法。以往的语文教材以知识为序列，把知识教学等同于能力培养，课堂教学仅局限于教室，时空狭小、封闭，学生没有自主权；现在人们以主题组合单元，以生活或文化主题为序列，重视言语实践，重视学生的独特体验，课堂呈现了前所未有的开放性和生活化。

其实，“主题组元”在语文教材发展史上并非首次出现。上世纪二、三十年代，就有以“问题”为单位进行单元编排的语文教材，这些“问题”包括恋爱、科学、妇女、人生等，其组合形式颇类似当前的主题组元。当时叶圣陶对这种组元方式的评价是“一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场”，因此“我们未敢赞同”。显然，主题组元是有其局限性的，其中之一就是“大语文观”与表现在教材实际编写中“知识随文走”的“小语文”之间的矛盾。

然而幼师语文不参加升学考试，对“小语文”的要求不是很高，强调的是“联系现实生活，加强语文实践，积极进行教学改革，注重培养创新精神，提高教学质量，必须突出幼儿师范特色”，因此，这对幼儿师范学校的语文教学影响不大，甚至可以说为之提供了方便。

四、对文本的开放性解读

在使用教材进行教学的过程中，文本意义的呈现过程同时也是主体(教师和学生)意义的建构过程。笔者以为，在教学过程中，教师不应给自己和学生过多的“限制”，如教参的限制、注释的限制、单元主题的限制，而应该充分留出自由阐释的空间，对文本进行开放性解读。

也就是说，我们应该把教材中的选文看作一篇篇原始的文章，基本不附带编选者的个人理解与教学限定，让师生根据自己的理解进行自由的教学阐释，留给语文教学二一个相对自由的阐释空间。就语文课程来说，它在以文学作品为最基本的篇目时，意义的多向性、审美的丰富性，以及欣赏接受中的再度创造性，都是一种开放的理解与体验空间，对它进行任何单一的或死板的限定，显然都有悖于这一基本特性。而语文课文在进入阅读和教学状态的时候，不论是教师还是学生，又都必然有着理解与体验的巨大差异性，甚至于同一教师教同一篇课文，这一轮与下一轮的理解讲授都会有很大差异，如何能僵死地进行限定呢?限定的结果，是相当多数的教师只需按教学“参考”备一次课，便不断地重复“播放”，失去了新的体认，失去了接受与教学中的再度创造。

语文教学不是被动地受语文本体的规定和约束，而是要通过对教学内容的加工和变革，使教学内容转化为教学问题与教学情境，从静态的、潜在的文本状态走向互动的、立体的、体验的生活状态。只有这样对文本的开放性解读，才能真正把静态的文本通过师生之间针对课文文本的“召唤结构”“空白点”所展开的积极的解释、理解、对话、建构等活动转化成特定教育情境之中的体验课程，释放出作为范例的文本自身所蕴涵的思想教育、语言教育、审美教育价值。也只有这样，语文教学才能实现对语文教材的高效使用，并修正教材、激活教材，推动教材的优化发展。