新课程背景下“个性化”阅读教学的措施

姚帝栋

个性化阅读是新课标所倡导的教学形式，是“以人为本”教育理念在阅读教学中的具体体现，是在独立阅读基础上的阅读，它要求学生主动参与交流，实现多元对话与解读，使学生的个性呈现出千姿百态的精神火花。语文教学中，只有凸显阅读的个性，才能提高阅读主体的语文素养，才能使语文教学具有创意和魅力。

然而，在我们的教学实践中，由于不能正确理解和辩证把握个性化阅读的内涵，以致出现了一些偏差，如，由于强调个性化阅读的人文性倾向，在教学中过分演绎“独立选择学习内容”“独立选择学习方法”“想学什么就学什么，想怎么学就怎么学”；过于强调个性化阅读的体验策略，在教学中就忽略学段目标和文体特点，一味地引导体验而忽略思维的激发与引导；或者存在着阅读个性得不到真正张扬的现象，使个性化阅读走入了一个个误区。在“个性化”阅读教学中应该采取怎样的措施，本文主要谈以下几点：

一、求异式的个性化阅读

在教学实践中，我们发现，很多教师为强调培养创新思维而不顾作者的创作意图，为强调个性化解读、多元化解读而让学生任意理解(拔高、曲解、误解)文本的含义，随意拓展延伸文本的内涵。这是目前教师在进行个性化阅读教学中，最常见的情况了。它的误区在于：学生对全文内容还没有作整体的理解、把握，对文本的寓意还没有作出自己的感悟、体验，与文本的作者也没有作深入的对话、交流。就急着让学生作出个性化的解读，以求得课堂的活跃。这种与个性化阅读教学貌合神离的做法看似活跃了课堂，实质失之于浅薄、浮躁。

针对这一情况的对策措施为：尊重而不盲从，坚守文本的价值底线，充分发挥教师的首席作用。

在阅读中，“学生阅读的初始感悟是学生人生经验和个性的表现，应该得到他人的尊重。但是学生的初始感受，可能有缺陷，有不足，有需要提高的地方，所以才需要阅读教学。阅读教学正是要帮助学生超越自己的初始感受，不断完善自己的语感”。因此，教师的主导作用非常重要。当学生迷失学习方向时，教师要当好“指南针”使学生辨清方向；当学生失去学习兴趣时，教师要找到“兴奋点”使每个学生都能真正投入；当学生陷入学习困境时，教师要成为“领头人”，和学生一道在知识的海洋里探究。教师应根据学生已有的认知水平精心设计问题，启发学生积极、有效、科学地思维，保持课堂的张力。

课程目标制约下的阅读教学，学生(也是读者)是学习阅读，通过一次次探寻文本的意义来提高阅读能力。的确，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文本意义的探寻则是要体现“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，一个哈姆雷特是共性的，这个共性就是文本的原意，文本的价值取向。要引导学生在探寻文本意义的同时，体现个性化阅读，不能把它们颠倒过来。引导学生个性化阅读的时候，一定要对文本的价值取向、人文内涵有一个准确的把握和界定。切不可为了“生成精彩”而导致文本的失落。

二、问题式的个性化阅读

新课标大力倡导自主、合作、探究的学习方式，很多教师对此耳熟能详。于是，出现了在课堂上不接触文字、不诵读课文，只组织讨论、探究，只追求课堂上的热热闹闹的现象，但是，这种撇开语文课特点的阅读倾向导致学生的语文知识和能力没有真正的提高，久而久之，课堂出现冷场，在冷场的情况下，教师就用问题展开教学，表面上看，这种“问题式”教学，是个性化的探究，但并不是真正的阅读教学，因为它背离了阅读的本意，其结果是落入“填鸭式”的教学泥坑。

针对这_问题的对策措施为：质疑而不滥疑，尊重学生的主体性地位，充分发挥学生的能动作用。

“问题”来源归根结底是对文本的解读问题。教师作为教学的主导，应给学生应有的自主权，让学生充分自由阅读课文，提出自己的问题，尤其是见解独到的问题，以促进学生提问、创新能力的提高。这也是语文新课标所提倡的“个性化解读”的必然要求。如果学生提不出自己的问题，而始终听从于教师的安排或摆布，那么学生就不可能养成创造性阅读的能力。当然，主张以学生问题来源为主，不是要全盘否定教师或教材问题来源的价值合理性。教师的问题有提升、点拨的作用，可以使学生的单一、浅表的问题得到深化与升华，这是其合理的因素。课堂教学的非线性，决定了需要教师问题的加入，共同解读文本，实现教师价值与学生价值的合理的相交与契合，促进课堂动态资源的生成，促进学生建构能力的生成。

三、再造式的个性化阅读

新课标强调，语文教学不能离开文本，个性化教学更不能脱离文本，特别是教学的内容更不能与文本背道而驰。新课标又强调要尊重学生的个性，关爱学生的好奇心，求知欲，激发学生的创造性。但并不等于教师不去引导学生，不去指出学生理解上的矛盾和错误，随心所欲地对文本进行“阐释”“延伸”“拓展”，甚至不顾文本的实际“创造作品”。然而，常见老师们花费大量精力设计活动，专注于活动的翻新，于是课堂上师生之间热热闹闹，但是课文被搁置在一边，一堂课下来，只见活动的热闹，不见对文本的有效阐发、挖掘和共鸣。这样过于重视活动形式而忽视文本阅读，是本末倒置，势必影响语文的学习效果。

针对这一问题的对策措施为：创造而不再造，紧扣文本内容，充分体现语文课特点。

《普通高中语文课程标准(实验)》中明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，认为“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和个性的发展奠定基础。”语文教育的任务是什么?著名语言学家、北京大学教授陆俭明认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。教学中，囿于语文知识的学习和技能的训练，不利于学生发展；而脱离语文学科去搞宽泛的综合性学习也是违背新课程要求的。

四、多媒体化的个性化阅读

利用先进的电教手段，的确能使学生获得视听感受，填补学生的思维空间，使学生以最少的时间获得最多的信息，从而吸引学生的注意力。多媒体技术在综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图像等方面具有高超的能力，运用这一特有功能，可以变抽象为具体，变静态为动态，从而化枯燥为生动，化静为动。但如一味追求多媒体教学，“三维”目标是否能达到，就另当别论了。有的教师认为，这是一个信息时代，在教学中使用多媒体越多，则其教育思想和观念则愈先进。这本身就是一种对多媒体无知或者至少对多媒体的本质和作用不甚了解的表现。在这种观念的影响下，我们在应用多媒体时存在一些误区。具体表现有如下几种：简单的把多媒体作为黑板的替代品；课件过于花哨，杂而不精；重视人机对话，而忽略了师生对话。

针对这一问题的对策措施为：运用而不滥用，坚守多媒体的辅助地位，充分发挥师生的互动作用。

多媒体教学可以通过各种媒体文件的综合运用将学生的原有知识结构充分激活，为新知识的出现做好巧妙的铺垫，从而实现新知识的自然呈现。可以将抽象的信息具体化，枯燥的信息生动化。与传统教学的板书与口传心授相比，借助于各种媒体的相关性来展示教学内容的各个侧面，更有利于全方位地呈现信息的多元特征与多维特性。但是，多媒体教学过程中，应该重视多媒体文件的内在关联性。“多媒体教学的先进理论内核应该是凸显人本化”。“一切设计都应从学生的实际情况出发，以学生为中心，通过多媒体手段来创设情境、激发兴趣、调动引导学生完成学习活动。”