新课程理念下的小学科学教学初探

王恩惠

[摘要]小学科学教学旨在培养学生的科学素养，教学中教师要善于分析、把握科学课程的特点，把课内资源与课外资源相结合，为学生创造亲身经历科学探究过程的机会，激发学生主动参与科学学习，发展探究能力，培养学生尊重事实、勇于质疑的科学态度，建构基本的科学概念的原理，使学生乐于用所学的科学知识和技能适应、改善周围的生活环境。

[关键词]小学科学 课程特点 教学探究

小学科学课程标准中指出：“小学科学课课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。”把握本学科课程特点、运用好探究学习的方法是学好科学课程关键所在。科学教学必须建立在能够激发学生探究欲望、学生发展需要和已有经验、认知水平基础之上。学好这门课程对于小学生形成科学的认知方式和科学素养、丰富学生的童年生活、发展学生的个性、开发学生的创造潜能具有重大意义。

一、小学科学课程的特点

牢牢把握教材特点，深入分析、钻研教材、灵活整合教材内容是引导学生进行科学探究、有效完成科学教学任务的前提。

1.知识的综合性。小学科学是将自然、科学、技术、社会、环境等教育领域知识有机整合成的一门包容性很强的综合课程，不仅涉及自然科学的各个方面，还涉及到科学文化、社会科学、思维科学等内容。如六年级下册（冀教版，下同）“风格各异的建筑”单元内容，即是集科学、技术、文化、环境等为一体的综合性内容。

2.教学的探究性。科学素养和探究能力是在学生学习和实践的过程中逐步形成和习得的。科学课程是以小学生参与的丰富多彩的活动作为其呈现形态，而非讲授—接受式。活动是教和学共同的中介，是以观察、实验、制作等动手动脑、亲历亲为的方式体验科学发现、科学探究、科学创造的过程。

3.内容的层次性。根据认知发展规律，小学生的思维是由具体形象思维向抽象逻辑思维发展，教材内容是在小学生现有的经验基础上循序渐进，呈现一定的层次性、上升性，充分促进学生在原有基础上的发展。比如，五年级下册“生物的繁殖”一课是在学生认识了“多样的生物”、“生物的生命周期”之后设置的，前面知识是后面知识学习的基础，后面知识是前面的发展。

4.教材的开放性。教材为学生提供了开放的、主动的思维空间，给学生留有充分的余地。让他们选择感兴趣的探究问题，鼓励他们在探究过程中发现新的问题，发表自己的独立见解。为让学生能在真实的生活环境中开展探究，获得第一手资料，可以挖掘、利用当地资源，也可以为便于教学，因时因地对教材进行调整和整合。如五年级上册“小苗的诞生”一课，是不可能在一、二节课内完成的，教师可以指导学生在家中实验、观察，或带到学校里让学生定期进行观察，在充分实验、观察的基础上获得影响小苗诞生的各种因素知识。

二、突出教学过程中学生的主体地位

小学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，乐于动手操作具体形象的物体。科学课无论从内容上还是从形式上，都比较符合小学生的心理特点和认知发展规律。在教学中应面向全体学生，将学生放在主体地位，激发学生对科学的兴趣和求知欲，培养其科学素养，为他们终身学习和发展奠定基础。

1.以学生为主体，注重个性发展。学生是学习和发展的主体，在科学教学中，学生不是消极被动地接受、索取探究的知识点及结论，而是通过自己动手动脑、亲历亲为去发现、建构探究过程中的意义，甚至会触发学生的奇思妙想。探究的各个环节都是学生自己的事，让他们主动提出问题、自觉探究、解决问题，这比把他们当作知识的容器，被动地接受训练更为有效。任何人都不能包办、代替学生的实践。要把探究学习的自由、探究的权利、探究的时空和探究的乐趣都还给学生，让科学的种子像春雨润物般地撒入学生的心田，悄然无声地发芽、生长。

2.以教师为指导，在合作中共同成长。在科学教学中，教师是学习活动的组织者、引领者和亲密的伙伴。教师要分析学生特点，帮助学生感悟教材，从生活经历中提炼、分析、整合问题，把确有探究价值的问题及时纳入教学内容之中，使之适应学生的学习需要。教学过程中，师生是探究过程的共同体，是平等合作的伙伴关系。教师应亲身体验学生的探究过程，和学生一起观察、体验探究活动，随时掌握他们在活动中所取得的进展、面临的困难和出现的问题。在合作中适时、适度发挥好自己的引领作用，注重学生求异思维和创新思维的培养，尊重、呵护学生的创造性，善于将生成资源转化为教育资源，使学生在探究过程中习得科学的思维方式和操作技能。

3.既要用好教材，又要走出教材。教材是教学的起点，而不是教学的终点，教师要树立“用教材教而不是教教材”的教材观。“教教材”是以把教材中的知识机械地灌输到学生的头脑中去为目标，把学生当成盛装知识的容器，不利于培养学生的探究能力，久而久之，学生就会对科学知识的探究丧失兴趣。“用教材教”是把教材当成学生的认知工具，知识建构的对象。“用教材教”有益于叩开知识与实践的窗口，启迪学生的心智，促进学生个性发展，为学生可持续性发展提供不竭的动力。教师应利用当地有效教学资源进行探究教学，使教材资源与生活资源相互补充，相得益彰。可根据当地教学资源的时效性，调整教学计划或进度，同时关注国内外最新科技成就并及时引进课堂，让学生感受到科学就在身边，进而充分体验科学的生活性、趣味性、实用性。另外，教师要善于开发和利用学具、教具、多媒体课件等课程资源，以满足学生探究学习活动的需要。比如，五年级下册《自行车》一课的活动2“找出拖拉机的主要组成部分”，对城市学生来说拖拉机是少见的，摩托车或汽车是常见的，此时就可以用摩托车或汽车替代拖拉机；教学六年级下册“宇宙与航天技术”单元内容时，可以播放嫦娥一号绕月卫星的发射录像，简要介绍其有关过程及我国在航空技术方面取得的最新成就。这样既可激发学生的兴趣，又培养学生学科学、用科学、爱科学、爱国家的情感。

三、科学探究——教学过程的核心

建构主义学习观认为：“学生学得任何东西，最终都是通过自己的建构、内化完成的。”基于科学课程的基本特点，新课程标准指出：“科学学习要以探究为中心。探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的活动是科学学习的主要途径。”科学课程的教学必须建立在学生发展需要和已有经验的基础之上，提供他们手、脑结合、亲历亲为的科学探究活动，让他们象科学家研究科学那样，充分体验探究的过程。

1.科学探究的概念。科学探究是在教师的启发引导下，以学生自主体验和合作交流为前提，以教材及周围世界科学知识为基本内容，在教师设置的教学情境下，让学生个人、小组或集体通过观察、分类、假设、实验等方式获取科学知识、锻炼动手能力、体验探究过程、培养科学情趣、促进学生全面发展的过程。

2.问题——探究的起点。提出问题是科学课教学的起点，也是科学探究过程中一个重要环节。一个问题的产生通常要比问题结论的得出更为重要。学习科学的过程就是引导学生发现、探究、总结从而认识客观世界的过程。能发现、提出问题就是探究的首要本领，教师在教学实际中，应通过各种方法和手段，鼓励学生大胆提出问题，学生肯问就是在思考，寻求发现，教师要耐心倾听，适当点拨引导，久而久之，学生就敢问、想问、会问。在教学过程中，教师要善于分析、整合学生的问题，使问题既有探究价值，又符合学生认知发展规律。如果问题起点太低，难以激发学生探究兴趣；问题太难，学生会有畏难情绪，压抑学生的探究兴趣，问题既要源于生活，又要高于生活，符合学生“就近发展区”，让学生“跳一跳”，才能“摘桃子”。如五年级上册“衣服的颜色”一课，教师可以提出：为什么人们夏天大都穿浅色的衣服，而冬天穿深色的衣服？学生对这一现象再熟悉不过了，这样就很容易激发出学生的探究兴趣和欲望。

3.假设和猜想——思维的碰撞。假设与猜想是引导学生应用已有知识和经验对所观察的现象作假设性的解释，也是科学教学中的展开环节，学生不仅要提出问题还要急于知道问题的结果。因此，学生就会展开自己的想象，进行猜想，学生的推理、思维能力就是在这一过程中得到发展的。对于的学生猜想，无论合理与否，都要给予学生以充分的时间和自由进行表述、争论，这是一个各种思维碰撞的过程，也是大浪淘沙的过程。对于学生的假设与猜想，教师不能充当裁判角色，简单地肯定或否定，但也不能袖手旁观，让学生进行无意义、无价值地争议而浪费时间，应积极地倾听和引导，帮助学生筛选和整理那些条件允许、有价值的问题进入下一步探究。

4.实验、观察、收集信息——探究的体验。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。观察、实验、收集信息是论证假设和预测是否正确的重要手段，也是培养学生技能和情感态度的重要途径。

观察是儿童认识世界的重要途径，也是学生获取知识的前提。教师要为学生提供充足的生动、具体的感性材料，引导学生对需要观察的材料进行认真细致的观察。针对不同的教材内容，应采取不同的观察形式。一般分为课内、课外和独立观察三种。前两种是在教师指导下有目的地观察，后者是学生根据研究对象而进行的独立观察。前者是教给学生观察方法，为后者打基础，后者是前者的必然发展。例如，在五年级上册“燕子南飞”一课中，学生通过自己的观察、理解、判断和体验，对燕子南飞会做出多种解释，如温度的原因、食物的原因、栖居的原因等，教师应对此进行分析、整合，给予指导，也可以让学生通过上网查阅有关资料、收集有关信息，对自己的猜想、判断进行验证。

实验是在人为控制条件下，借助仪器（材料）认识自然事物的教学方法。有的实验可以克服时间、空间等自然条件的限制，在课堂上再现某种自然现象；有的实验可以通过控制条件进行对比，使学生更清楚地认识某些自然事物的性质、变化过程、变化原因与规律，通过学生摸一摸、做一做，从中获得生动形象的感性认识。学生进行实验、观测、收集信息之前，哪些量要控制不变、如何控制、哪个量是变量、怎样改变，要给学生指导清楚，做到既“自主”又有序。信息收集、分析与整理是促进学生由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的有效手段，教师应加强对学生用表格、图线、文本等形式表述结论的训练指导。如五年级上册“风的形成”实验，教师给每组学生提供饮料瓶、透明小饮料瓶、橡皮泥、铁丝、纸风车、蜡烛、火柴、蚊香等材料，并在学生实验过程中巡回指导，引导学生分析在两次实验中哪些条件变了、哪些条件没变，条件的变化引起了实验现象的哪些变化，让学生认真观察，做好实验记录。最后要根据实验过程，围绕“我们是怎么做的？观察到什么现象？说明了什么？遇到了什么问题”进行小组汇报，得出“风的形成”的原因。

5.交流与评价——探究的升华。《课程标准》中指出：要关注学生的学习过程，关注学生的情感体验，在评价上要体现多元化，强调评价的促进功能。小学科学教学的目的是让学生体验探究的过程，经历知识发现的过程，培养科学素养。因此，只要学生能够真正参与探究活动，即使没有得到探究的结论，但只要学生经历了充满乐趣的过程，教师就应对在这一过程中所体现出来的情感、态度、价值观给予积极的评价。让学生充分体验成功的喜悦，引导学生把探究过程中遇到的挫折和失败转化为探究科学不竭的动力。这就要求：一是评价主体要多元化。建立学生自我评价，学习伙伴评价，教师评价，家长评价结合的评价体系。二是评价要重过程，轻结论，关注预设，更要注重生成。通过对探究过程的真实评价，改进教学，注重探究过程中资源的生成，不以结论定成败，将探究过程中学生的体验升华，进一步促进学生的学习，进而达到培养学生科学素养的目的。

新课程改革使科学教学走向生活化、活动化、自主化、情感化，大大拓展了学生的学习空间。只要把握好科学课程的特点，在探究教学中关注问题性、实践性、参与性和创造性，就能让学生获得科学智慧和情感体验，掌握科学的方法，达成科学教学的三维目标，促进学生的全面发展，为培养创新型人才奠定好坚实的基础。

参考文献：

[1]教育部.科学(3－6年级)课程标准(实验稿)[S]北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]李进起,张素先.冀人教版小学科学五、六年级教材特点及教学建议[J].教学实践与研究,2007,(7-8).