论当代解释学观照下的语文阅读教学设计

李文娟　李素娟

理解是任何学科教学都无法回避的问题,没有理解就不存在教学。语文阅读的教学内容主观性较强,不能将对文本的理解简单地等同于“学会”“掌握”或者是“达到情感上的共鸣”。那么,语文阅读教学中应持一种怎样的理解观?如何才能指导学生有效地理解文本内容呢?以“理解”为核心的当代解释学,是人文学科领域内普遍有效的方法论,它与语文教学有着密切的关系:

一、当代解释学视野下的“理解”

解释学 (hermeneutics,又称阐释学、诠释学、释义学)是一种关于意义、理解和解释的哲学理论,它的思想萌芽于古希腊时期如何正确理解《圣经》,以后发展成为人文学科(或精神学科)的解释学哲学。

以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学认为理解就是“意义复原”,即通过理解重建作者的原意,使理解与作者的原意一致。当代解释学是指由海德格尔为其奠定基础并由伽达默尔加以发展和完善的哲学解释学。它对传统解释学的“意义复原”说提出了批评,指出理解的目的不是文本的“意义复原”而是其“意义生成”。解释者和文本作者有各自不同的视域,理解并非由两者中的某一方所决定。解释者的视域和文本作者的视域在解释者的理解中发生接触后,融合为一个新的可能的世界,便生成新的意义。

基于知识论的视角来审视当代解释学的“意义生成”观,可以说它持的是一种后现代知识观,它要求解构知识的确定性,认为知识总是过程性的和不确定性的,知识只存在于个人的理解之中,是理解者在理解过程中主观建构起来的,具有创造性和多元性。[1]语文阅读教学的文本内容主观性很强,因此,这种理解观对其教学设计有众多启示。

二、当代解释学的“理解观”对语文阅读教学设计的启示

(一)理解的“前结构”与学习者分析

解释学主张任何有意义的解释都是建立在“理解的前结构”的基础上。“理解的前结构”也被称为“前理解”或“前见”,指理解主体的存在状态。海德格尔指出“前理解”由“先行具有”“先行视见”和“先行掌握”三部分组成[2],是产生理解的不可缺少的前提。伽达默尔在此之后,从价值上将“前见”分为“合法的前见”与“盲目的前见”。“合法的前见”指的是历史赋予的对理解有正价值的,人永远无法摆脱的先见,它来自于人对历史文化的继承,是每代人与历史联结的纽带;“盲目的前见”指个人在现实生活中不断接触吸收的、可以消除的见解和观念,这种见解和观念主要来自人们对各种各样权威的盲目顺从。伽达默尔指出,“前见”虽然是可以更改的,也是可以推翻的,但是没有这种“前理解”就不可能达到对文本结构的完满理解,理解是在“前见”基础上沟通了过去、现在和未来。

在语文阅读教学中,学生的“前理解”对理解课文是非常重要的。教材上的课文受国别文化差异及作者时代背景、人生经验、个人价值观等因素的影响,与学生所处的现实之间可能会存在一定的差距,学生需要有丰富的文化、经验、知识等储备才能很好地理解。而实际情况是,学生由于其年龄的限制,通常都缺乏相应的阅历、经验与文化熏陶,因此,学生与课文之间往往会存在一种全面的文化与经验落差,这可能给理解造成一种障碍。郭沫若曾经说:“同是一个《离骚》,在童稚时我们不曾感到什么,然而到目前我们能称屈原是我们文学史上第一个有天才的作者。”[3]这就要求教师在设计教学之前,首先要做好学情分析。一方面要了解、分析学生的“前理解”水平,确定学生的学习起点,从学生的视角(前理解)来看文本内容。当学生的知识储备不能使其很好地理解课文内容时,就要给学生提供相关的历史、文化背景及概念等,为学生搭建起与文本沟通的桥梁;当学生缺乏相应的体验时,应从教学需要出发,制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围,从而增加教材的可感性,通过对情境领域的不断拓宽,引起学生的情感体验,帮助学生迅速而正确地理解文本内容。另一方面,我们也应当注意到,就像伽达默尔所指出的,理解的“前见”也有价值上的区别,因此,对于学生的“前理解”我们不能笼统地肯定或否定,应该有区别地加以对待。当学生所持有的那些“盲目的前见”,限制其理解视野和理解深度时,就要及时予以纠正或清除。

(二)理解的“意义生成”与教学目标的生成性

在当代解释学看来,理解者是带着自我的“前见”去解读文本,在与文本作者的视域融合中形成自己的理解,生成新的文本意义。读者“前见”的多样性,也就决定了对文本意义解读的丰富性。语文阅读教学过程可以理解为是教师、学生和文本之间在对话与理解的基础上共同创造和生成意义与价值的过程,而三方之间的对话不可能是完全预定好的,它具有极强的情境性,随着教学活动的进行而不断地变化。由此就决定了语文阅读教学活动也是一种带有极强生成意味的实践活动,存在许多的不确定性。教学活动的动态变化性、不确定性,决定了教学目标也不可能是固定的、一成不变的。

传统的语文阅读教学,教师往往会按照参考书上预先设定好的教学目标进行教学,依据参考书上的理解观点,引导学生阅读,这样就限制了学生理解的视野,失去了挖掘课文可能具有的更丰富内涵的机会。另外,教学活动的动态变化性,会使这种预定好的教学目标,很难适应不断变化的课堂教学。根据解释学理论,语文教师应该明白,理解不是一个僵硬的过程,阅读教学不要奢望达成学生对文本统一的理解或预定的教学效果。教学必须立足于教学实际,而不能只按照事先计划好的目标进行操作。同时,我们也要注意到,虽然学生具有理解文本的权利,但是在实际教学中教师也不能任其解读,要充分发挥在教学中的主导作用,把握好学生对文本理解的尺度。教学既不能在预先设定好的教学目标中固步自封,也不能“任目标自流”,应该是在总体服从教学原则、教学规范和教学标准的前提下,注重目标的生成性。教师在教学设计初始,根据教学要求设定一个比较宽泛的目标导向,以使教学活动不会脱离大方向。在实际教学活动中,则要根据教学实际的变化而产生一些鲜活的、个性化的动态目标,课后再由教师总结,形成新的教学目标,这样就会给师生以更多发挥的空间。

(三)理解的“视域融合”与教学活动的对话性

“视域”,是指解释者在其中进行领会和理解的框架或视野,也就是上文所提到的“前见”,它是任何理解的出发点。当代解释学认为每个人作为一个历史的存在者,都处于某种传统和文化之中。历史、传统及语言从一开始就形成了解释者的一个意向性视野,也就是理解者的“视域”。作为被理解对象的文本也有自己的“视域”,它是作者历史“视域”的产物。这两种视域之间在理解之初就存在一种张力、一种势差,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立。解释者理解文本的过程就是两种视域相互融合的过程,那么如何才能促成“视域融合”呢?

当代解释学认为,对话是“视域融合”的途径,是理解的途径,是意义生成的途径。而且它同时宣称,理解是人的存在方式,一切理解事实上都是自我理解。在伽达默尔看来,理解是一种以问题为中心的对话,对话使问题得以揭示出来,使新的理解成为可能。他指出,在文本阅读时,文本“总是对向它询问的人给出新的答案,并向回答它提问的人提出新的问题,理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”[4]。由此,“解释学过程的真正实现不仅包含了被解释的对象,而且包容了解释者的自我理解”[5]。也就是说,解释者总是从自身出发与文本建立起一定的意义联系,然后双方通过以问题为中心的“互动与对话”来实现对文本的理解。因此,没有解释者的主动参与,理解就不可能产生。在教学过程中,存在着三种结构的理解和对话关系:学生与教学文本、教师与教学文本、教师与学生(也包括部分学生与学生之间)的理解与对话,这几对对话关系都指向对文本意义的解读。这个过程,教师不应该是理解的控制者,学生也不是被动的理解者,师生双方都在对话关系中,生成文本的意义。

实际教学中,学生对作品的理解往往被简化定型为教师外在地给定一个现成的答案,以教师与作品对话的体验和结果代替了学生与作品对话的感悟和体验。由于对话并没有在学生与作品间展开,学生也不可能真正感悟和理解作品。这种教学方式将学生的思维局限于一个统一的模式中,与我们大力倡导的主体性教学、学生的个性化发展、创造性思维的培养是格格不入的。长此以往,会掩盖语文阅读教学丰富多彩的本真面目,使学生对语文学习丧失兴趣,学生主体性、创造性的培养更无从谈起。有意义的学习产生于学生的主动参与,教师在设计教学时可以通过层层设置问题,引导学生通过问题与文本产生互动,一步步地理解文本内容。问题设计,要在紧扣文本基本内容的前提下,使开放性与封闭性问题互补。用封闭性问题使学生掌握文本的基本内容,学生通过对开放性问题的课堂讨论,实现对文本的个性化解读和理解,这有利于学习者的个性化发展和创造性思维的培养。理解的“视域融合”还启示教师要有意识地将师生之间以及生生之间的对话融入教学过程,教师、学生之间不同视域的融合会使所生成的意义更丰富多彩。

总而言之,解释学丰富的“理解”观,对当前的语文教学设计有着重要的指导意义,我们应该不断去吸收、消化这些理论,从而更好地以之来指导我们的语文教学研究,更好地促进学生的理解。

参考文献:

[1]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社,2005.

[2]洪敬涛.伽达默尔解释学思想研究[D].四川大学,2002.

[3]杨晓新,高宏飞.解释学与语文教学[J].濮阳教育学院学报,1996,(4).

[4][5][德]伽达默尔.哲学解释学[M].上海:上海译文出版社,1994.

(李文娟 山东省青州市第八中学 262500;李素娟 杭州师范大学310038)