教师文化力建设:一个教师教育的新话题

朱水根

当下的教师培训被认为是“把教师看作需要改造的对象和有缺陷的存在以及教育工具”㈨，采用了“强制培训”的方式。“强制培训”在当下有其一定的现实意义。但是，“强制培训”指向教师的“教学知识”，这种方式并非能有利于教师文化力的发展。有研究成果表明，教师“自主发展”是专业化建设的根本，且“教学研同期互动”是教师“自主发展”的有效途径。那么，需要进一步讨论的是“自主发展”什么?即教师“自主发展”的终极目标和核心能力是什么?笔者认为，教师专业化建设的核心和终极目标是形成教师文化力。

一、“文化力”的内涵和意义

近些年来，在国际范围的市场经济理论研究中，出现了一个值得注意的“文化力”概念。在我国学术理论界，从1992年开始提出和研究“文化力”问题，贾春峰先生堪称国内文化力研究的第一人。他研究的焦点在于文化在整个社会经济发展中的地位和作用。用“文化力”这个概念对世界意义的思辨与把握，不仅可以厘清文化在整个社会经济发展中的地位和作用，还可以探讨社会经济以外领域中的问题。

文化力既可以与政治力和经济力并用，也可以与知识力并用。先来看看文化力在这两对概念范畴中的意义。

1相对于经济力和政治力的“文化力”。贾春峰认为：“谈到‘文化力的含义，首先我们有必要谈到毛泽东同志在《新民主主义论》中的那段话，他说：‘新的政治力量、新的经济力量、新的文化力量，都是中国的革命力量，它们是反对旧政治旧经济旧文化的。这里用的‘文化力量，其含义也就是‘文化力的含义。”在贾春峰看来，相对于经济力和政治力而言，文化力就是“文化力量”。贾春峰所讲的“文化力”的文化，“是同经济、政治这两个概念相并用、相对应的文化”。他认为，“文化力”包含四方面的内容：智力因素，包括教育和科技在内；精神力量，包括理想、道德、信仰、价值观、精神等等；文化网络，包括图书馆、博物馆、电影院、俱乐部、体育馆等文化、体育活动设施；传统文化。贾春峰指出：“在市场经济发展中，‘文化力是推动力、导向力、凝聚力、鼓舞力。”这可以看作是贾春峰对“文化力”之“力”的进一步说明。这种“力”的作用和意义是：“市场经济的发展离开了‘文化力的支持，就失去了智力支持和精神动力。企业的开拓离开了‘文化力的发展，也就不可能做到内有凝聚力，外有竞争力，就不会在市场竞争中取胜。因此，重视‘文化力发展，强化企业文化建设，这决不是可有可无的事情，而是市场经济发展和企业开拓的内在要求。”

2相对于知识力的“文化力”。贾春峰在研究“文化力”时，也注意到了另一个与“文化力”相对应的概念——知识力。“作为概念，文化不等于知识，但文化与知识有密不可分的联系。因此，一提‘文化力很容易想到知识力，想到弗兰西斯·培根(1561－1626年)那句名言：‘知识就是力量。其实，比这位英国哲学家早一千多年，中国东汉时期的思想家王充在他的《论衡》一书中就写道：‘人有知学，则有力矣。他还多次谈到‘以学问为力，‘以知为力的话。这大概是古今中外最早讲知学是力量的人了。”这是由“知识就是力量”推演出来的“知识力”概念。

何玉玲等对“知识力”作了更为概括的表述，认为，“所谓知识力，是指人类掌握知识和运用知识能力的总和”。这样表述是将“知识力”作为人类的“基本力量”来理解的。知识作用于人，使人获得了有别于自然力量的能力。所以，简单而通俗地说，知识力就是后天通过学习培养起来的能力，它比人类“本能”的自然力量更具有力量性和创造性。

从知识与文化的区别来看，知识和文化是可区分的。根据阎泽《文化决定创新》一文整理、概述如下：

知识是文化的核心，但也存在着知识的“不能”现象。知识可以给予和提升人们改造世界的“基本能力”和改变自身境况、面貌的机会，即所谓“知识就是力量”与“知识改变命运”，但知识并不能必然产生创新和决定命运。这正像苏联学者米·贝京所言：“有的人可能知道的不少，但却什么新的发明创造也没有……专业知识是科学家的一种技术，它在某种程度上很像画家音乐家的专业技巧。但仅仅懂得这种技巧还远远不能去创造。”所以出现知识“不能”现象，一个重要的原因就是缺乏把握自己命运的内在的文化动力和文化整体智慧(如：精神指向、思维方式、情感和态度、智慧和性格、习惯和方法等)。由此可以说，“文化”比通常意义上的“知识”有更丰富的内涵或外延。

由上述梳理可见，知识力是文化力的核心。没有知识力也就谈不上真正意义上的文化力。知识力包括：观念、思维、信息力、专业技能等要素。文化力就是这些要素能够在文化层面上重组(整合，贯通)与表现的创造性能力，具体表现为人们对实际问题的理解能力和能“综合”知识来分析、解决问题的能力。

二、教师文化力建设

文化力是文化作用于人产生的“文化力量”。文化作用于教师所产生的教育能力或力量，便是教师的“文化力”，其内容包括价值观念、精神指向、思维方式、情感与性格、才艺(多才多艺——人的特殊知识和特殊的能力结构)、学识(基础知识和专业知识的结构和存量)和经历(生活经历以及学习与社会实践经历)等要素。

就教师专业成长而言，目前教师专业化的探讨更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。从教学专业化层面上讲，教师专业化的特征应该包括：一是对教学问题在教育层面上的知其所以然(专业知识特征)；二是用文化视角审视教学现象并作出判断(文化思维特征)；三是用专业理论与专业知识提出问题、分析问题和解决问题(教学“研究”特征)。这三个方面所能体现的知识特征、文化思维特征、教学“研究”特征，正是教师文化力必需的基本特征。一般而言，教师具备这三个特征，也就具备了一定的“文化力”。

改进作为教师专业化建设平台的教师培训，必须从教师知识、教师知识结构和思维方式等的形成方式来加以探讨，并促成教师文化力的生成。

1知识“是文化核心内容”，知识总量的增加是形成文化力的基础，但不是形成文化力的充要条件。比如，新课程提出“用教材而不是教教材”，作为一项知识，几乎每一个语文教师都获得了。但是，这项知识在新课程实践中被创造性运用，却不是很普遍。王荣生教授在评价特级教师窦桂梅的《晏子使楚》一课时，有这样一段话：“于是，教叶圣陶的《荷花》，窦老师就不愿停留在自然美景的描绘上，而引领学生‘能够诗意地欣赏我们周遭的一切；教史铁生的《秋天的怀念》，窦老师就不愿停留在泛泛地谈论‘怀念或‘母爱，而将母爱聚焦于母亲‘好好儿活的叮嘱；教《詹天佑》，窦老师就不愿停留在有点干巴的‘爱国主义，而提炼出‘高度的民族责任感这一主题，‘让学生在詹天佑丰富的感情世界里走一趟；同样，教《晏子使楚》，窦老师也不愿停留在说教味的‘爱国，而创设了‘尊重这一‘主题”。这段话是在分析

窦桂梅的“主题教学”，王教授有独特的见解。而笔者从中析取另一个问题，即文本的多元理解。根据诠释学的理论，阅读有四个步骤：文本究竟说了什么?(What didit say?)文本想要说什么?(What would it say?)文本能够说什么?(What could it say?)文本应该说什么?(What should it say?)窦桂梅对上述几个文本的处理，没有停留在“文本究竟说了什么”这个“点”上，而是在确定“文本想要说什么”后，在“文本能够说什么”上作“主题”的选择，并进入“文本应该说什么”的层面。教师经常作这样的努力，那么在知识实践的过程中，便会使文化力得到发展。

2知识结构决定教师的思维方式。这意味着教师只有拥有“合理、完善的知识结构”，才有可能产生与时代同步的先进的思维方式，才能适应当前新课程改革的需要。目前，教师新课程培训实际进行的是“教育学”知识的补充以及更新的教育，也就是说，培训者可能以为教师在教育理念、教育策略等方面的知识不适应新课程改革与实践。虽然这方面的问题存在，但是这样理解恐怕有一定的误解。如果把教师培训重点放在“教师的教学(教育)知识”上，并滞留于其上，那么，培训的结果并不能让教师拥有“合理、完善的知识结构”，也就无法深入影响教师的“思维方式”(无法改变教师的认知)。

中小学教师的“知识力”、“文化力”是以多种“学科”为背景的，比如语文教师必须以“语言学”、“教育学”、“文学”(均为一级学科)为背景，并且，教师教育所属专业的课程分别有各自的学科背景，属于不同的学科。所以，教师教育和教师培训仅局限于“教育学”学科背景的课程教育，显然是“只见树木不见森林”的狭隘主义行为。久而久之，会导致教师文化视野和思维方式的局限，不利于教师创造力的增强。

3形成文化力的是知识的综合性和实践性。构成教师“合理、完善的知识结构”，除了教师的教学(教育)知识，还有与教学(教育)相关的知识。后者可能不是某学科的知识，但是它是构成“文化力”核心知识的一部分，恐怕是不能无视的。特别是语文学科，其知识涉及面非常广。语文课出现的问题，往往需要教师从广阔的视野里去审议和对待，有的问题不是对与错的判断，而是文化意义上思考与选择。“教师的教学知识”和“与相关专业的文化知识”两者“融合”，是形成教师文化力的关键。而两者“融合”的关键是实践，即知识在一种特别情境下的实践。只有实践，才能激活知识，使拥有的知识转化为一种“力量”——在实践中将知识内化为一种品质和素养。而教师培训在一定意义上是对“实践”的反思和提升。所以教师培训如果不注意知识的综合性和贯通性，仅滞留于“教师的教学(教育)知识”，那么成效与价值是非常有限的。

4教师培训最多能丰富和提升“教师的教学知识”，但对“经历”和“与专业相关的文化知识”是无能为力的。要解决这方面的问题，只有依赖于教师的“自主发展”。凡是无视“自主发展”的“强制培训”，其价值是有限的。这些年的教师培训收效甚微，其原因恐怕就在此。

由于上述原因，笔者主张，教师教育应着眼于教师文化力建设；教师培训J要通过可能的一切方式引导教师“自主发展”，并努力促进教师文化力的发展。

(责编李景和)