培养“问题意识” 转变学生历史学习方式

刘根文

【摘 要】转变“学习方式”是当前中学历史课程改革的实质内容之一。 “问题意识”是学习主体的内在“反省”状态和倾向,是对问题本质的发现过程,是科学创新精神的原动力。培养“问题意识”是转变中学生历史学习方式的内在要求。

【关键词】问题意识 中学生 历史学习 学习方式

“学习方式”是时下中学课程改革的高频词。《全日制义务教育历史课程标准》(实验稿)中指出:历史课程改革应“有利于学习方式的改变”,教材的编写,“应有利于学生学习方式由被动接受型向主动参与型的转化”,历史教学改革“应以转变学生的学习方式为核心……”这表明,转变学生的历史学习方式是现阶段中学历史课程改革的内在要求。那么,如何才能转变学生的历史学习方式呢?本文拟从培养学生的“问题意识”入手,在这方面进行一点初步的探索。

一、传统的历史学习方式中缺失“问题意识”

历史学习方式是指学生在完成历史学习任务过程时,基本的学习行为和认知取向。“转变”是指将以往历史学习中“单一的、被动接受知识的”学习方式改变为“多样化的、自主式、合作式、探究式的”学习方式,使学生从枯燥、沉闷的认知和记忆中解脱出来,充分发挥自己的能动性,在学习中既学到知识,也得到获取知识的方法和途径,并将这种能力迁移到社会生活其他方面。所以,它对学生的终生发展和终生学习都是有益的。因此,“在中学历史新课程中转变学生的学习方式不仅是基础教育现实的需要,也是社会进步和教育理论发展在历史教育中的客观反映”。

北京教育科学研究院的调查报告表明:在课堂教学中,从不打断教师的讲课,提出自己的问题或困惑的学生达93%,从不针对教师讲解的观点,提出不同意见的达91%。绝大部分时间里,学生进行的都是一种“维持性”学习。再加上学生学习缺乏生活的真实性与具体性,成为抽象教条的灌输和死记硬背,学校里只有“记忆文化”,缺乏“思维文化”。教育部基础教育司调查组的调查报告也表明:“我国义务教育目前的学习方式,以被动接受式为主要特征,学生很少有根据自己的理解发表看法与意见,这种单一,被动的学习方式使学生感到枯燥乏味而且负担很重。”

这种状况在历史学习上更为普遍,通过机械记忆来掌握历史知识是过去和现阶段我国广大中学生学习历史的基本方法。一位高中毕业生,高考历史单科取得优异成绩,在一篇总结历史学习经验的短文写成后,他醒目地以《死背》为标题,可谓“一言以蔽之”。这样的没有主体主动参与、没有探究理解而内化的一味死记硬背的学习方式,严重制约学生思维的发展。因为,按照现代心理学的观点:一切思维都是从“问题”开始的。这种学习方式的长期持续运用,会逐步使学生形成“唯书唯师”的品性,影响其个性的发展和健全人格的形成,对他们一生的学习方式、思维方式都会产生不良影响。转变缺失“问题意识”的学习历史的方式应成为历史教学改革的当务之急。据此,《报告》明确指出:“‘这一状况该有所改变,学习应该多样化,有趣的,探究性的学习活动应该成为学习的主要形式。”

二、“问题意识”的培养是“学习方式”转变的内在要求

“问题意识”是心理学上的名词,是指在人们的认识活动中,活动主体对既有的知识经验和难以解决的实际或理论问题,所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。这种心理状态促使人们积极思维,认真探究。这里的“问题” 不是指课后的作业题,而是学习主体的内在“反省”状态和倾向。它的价值不在于解答了多少道题目,而是内化和重新建构了多少知识,扩展了多少知识。带着“问题意识”去学习,可以突破思维定势和惰性的局限,持一种敏感和好奇心,积极主动地完成学习任务,在所感、所悟中体验挑战的刺激,成功的喜悦。而这些又都反过来强化了学生的求知欲和学习兴趣。可见,在质疑、探究、释疑的动态过程中,无一不彰显着学习者的主动“自求”状态。这又恰恰契合了新课改中转变学生的学习方式的要求,即“倡导学生主动参与,乐于探究,勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力,获取新知识的能力,分析和解决问题的能力。”可见,培养“问题意识”是转变学习方式的内在要求。

三、如何培养学生的“问题意识”

1.营造和谐的课堂教学氛围,创设催萌“问题意识”的情境。“问题意识”情境,说到底就是在学生的意识领域内部,创设一种探究问题的氛围,为学生的进一步思维提供动力,使学生的思维处于积极活跃状态。从认知规律看,创设“问题意识”情景是以内部激活机制来保证的。由于传统教学方式把学生的学习建立在人的客体性、受动性和依赖性上,其内部激活机制始终处在“蒙昧”状态,窒息了学习者的思维和智力的发展,降低了学习应有的效果,摧残了学习兴趣和热情。对此,美国教育心理学家布卢姆有过这样的论述:在适当的条件下,95%的学生能够高水平掌握所学的内容,许多学生所以未能取得优异成绩,问题不在于学生智力方面,而在于他们没有得到适合各自特点所需要的教学帮助。他认为“内部机制的唤醒”, 是比不可少的“教学帮助”。只有在“问题意识”情境中,才能使学生处在“心求通而未得,口欲言而不能”的愤悱状态,正如苏霍姆林斯基指出的:使你的学生看出和感到有不理解的东西,使他们面临着问题,如果你能做到这一点,就成功了一半。

要想创设催萌“问题意识”的情境,就必须营造融洽和谐的课堂氛围。一份调查显示“我国21.4%的学生在课堂感到紧张、压力很大,只有48.6%的学生认为课堂气氛愉快、宽松”。社会心理学的研究也表明,“当个体感到自己的行动或选择的自由受到威胁时,容易引起逆反心理,并导致个体出现与要求相反的行为。”营造融洽和谐的课堂氛围,关键是教师冲破“师道尊严”的传统观念,自行建立民主、平等、教学相长的新型师生关系,努力成为学生学习的引导者和促进者,削减和消弭学生的“唯书唯上”的权威障碍,这样才能发挥好学探究的天性,大胆探索发现,敢问乐问。正如苏霍姆林斯基指出的:在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。

2.引导学生大胆“质疑”。美国布鲁巴克说“最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”前面情境的创设,只是使学生的头脑中有了认知冲突,“质疑”才是学习者内隐的思维过程的外显,也是学生有无“问题意识”的判断指标,是不可多得的施教资源,正因为如此,教师要鼓励和赏识,结合历史教学实际,可以从下面几方面去引导学生质疑:

(1)引入“学术争鸣”,提供可资借鉴的“质疑”范例。“学术争鸣”是相对于“定论”而言的,传统的历史课堂上,教师和学生采用灌输给予和被动接受的方式进行教与学,往往是围绕定论而展开的。“定论”泯灭了“问题意识”,成为制约学生思维发展的先在因素。随着基础教育改革的深入和历史学科建设的发展,中学教科书中出现了对“定论”的突破,把史学界并立的、有影响的不同史学观点、见解予以了介绍。如对于“五四运动”的历史地位,教材展示了史学界的三种观点:新民主主义革命开端说,旧民主主义革命向新民主主义革命过渡说,旧民主主义革命说。再如,关于太平天国运动性质有三种观点:单纯的旧式农民战争市民革命或资产阶级性质的农民革命带有资本主义因素的农民战争。教材内容的这种开放性呈现,既突出了历史学科特色,又给学生“质疑”提供了可以借鉴的范例。而且,对“定论”的质疑,已在近年的高考中得到明显的体现。如2003年的高考(江苏卷)第28题,要求学生“列举隋炀帝积极的政略举措,并说明其历史意义”,就体现了引导学生全面辨证地认识历史人物功过作用的良苦用心。因为隋炀帝一向是被基本否定的君主,这种认识已成为传统“定论”。

教师在使用这些“争鸣观点”以突破“定论”时,首先,应多提供背景材料,将学生置于“学术探讨”的境况中,通过自主地对材料分析、综合、领会与评价,进而使先前的知识、经验与教材“定论”发生联系或冲突,从而提出问题。这个过程反映了个体独特的思维历程,不仅促进了个体思维能力的提高,而且可以增强学生语言表达能力,自我表现能力以及批判、求实的科学精神,用活书本知识、学生的知识储备也被激活、重组。记得有一次上《中华民国的建立和清朝的覆亡》这一节,讲到由于民族资产阶级软弱性和妥协性,孙中山让位于袁世凯,辛亥革命失败了,这是课本上的“定论”。然而,在理解这样的结论时,有位同学就不拘泥于课本现成的结论,而是依据自己的认识,据理力争,认为孙中山让位不是软弱性和妥协性的表现,而是实事求是作出的正确决策。孙中山在冷静地评估当时各方实力后,认为当时中国的主要矛盾是推翻满清,结束帝制,仅凭革命者不足以解决这一矛盾,所能借重的只能是掌握北洋重兵的袁世凯,让位于袁世凯,既解决了这一主要矛盾,又可使革命党保存实力,积蓄力量,等待有利时机,进行“二次革命”,从而实现民族资产阶级的政治抱负。在力量对比悬殊的情况下,企求孙中山“毕其功于一役”,仅靠一次革命就完全成功的想法是不现实的,不符合实事求是的精神。而且,辛亥革命推翻了清王朝,创立了民国,“民主共和”的观念深入人心,革命怎么能说是失败的呢?这位同学的“高见”,赢得了很多同学的喝彩,笔者也不禁击掌叫好,大加鼓励。这位同学思维中闪烁着创新的火花,属于“个体创新”的范畴,尽管历史学家早就围绕该问题产生过“争鸣”讨论,但在没借鉴已有的“争鸣”讨论成果的前提下,能阐发出如此“高见”,的确难能可贵。这位同学之所以能与众不同,略高一筹,关键在于他在掌握一定知识后,依据史实,而不是依据课本,依据自己的思维,而不是依据别人思维所造成的定势,来对历史现象进行评判,这种思维方式和学习方法,对于科学、高效地学习历史来说,无疑是不可缺少的。

(2)树立“发展性”的评价观。“发展性”的评价观,是以促进学生发展为核心,力求避免指标单一,重结果、轻过程等弊病。针对培养学生的“问题意识”,“发展性”评价观包含这样几个方面:

课堂上不在于学生掌握了多少个知识点,而在于提出了多少个新问题;

不在于死记硬背了多少“定论”,而在于自由表达了多少自己的观点;

不在于有多少顺从,而在于有多少“反叛”“质疑”……

在当前建构主义教育改革浪潮中,“基于问题的学习”,即PBL模式,正越来越多地被中小学教育重视,这其中最重要的原因,就在于“这种模式下学生对知识的意义是出自个人化的深层理解,是他们自己的知识”。 可谓“吾爱吾师,吾更爱真理”。在这种评价观下,学生能获得心理安全和心理自由,也只有这样,才能让学生感受到它(质疑)的实际价值。

3.“助产式”的“释疑”,强化和迁移“问题意识”。“助产式”的“释疑”,是从教师的角度,是针对传统的课堂教学中,教师在问题解决中往往包办代替而言的。“问题意识”的培养作为一个动态过程,在这个过程中“释疑”具有升华作用。华莱士在《思维的艺术》一书中,把对问题的“验证”,即“释疑”,作为创造性思维发展过程中最具有“终点和起点作用”。“助产式”的“释疑”,包含这样一些内涵:既可以是一种点示——突显重点、难点和空白点;也可以是一种点化——化解疑问剖析困惑;既可以是一种点评——通过品评给学生自主释疑以调节和促进,“助产”是及时的和适时的,当学生求证、释疑过程中出现“山重水复疑无路”时,教师应凭借自己的知识积淀和教学智慧,给予及时点拨与启发,从而使其涩滞的思维“柳暗花明”。这就要求在释疑过程中,教师应该扮演积极的参与者和合作者的角色,定位于学生的合作伙伴、意见的倾听者、困难的帮助者、成功的分享者。

总之,培养学生的“问题意识”,是一个可具操作性的转变中学生历史学习方式的切入口,在各学科的教学实践中有不同的“变式”,但最终都追求学生下能力的获得,因为,“一旦你学会了会问相关的、适当的和实质的问题,你就学会了如何学习,并且没有人能阻止你想学和需要学习的东西。”

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