论开发取向对课程的独特理解

2009-01-11杨开城

现代教育技术 2009年11期

【摘要】课程研究中的开发取向不但表现为一种课程开发的技术体系,还表现为一种理解课程的独特方式。开发取向认为,课程是一种生成过程和生成结果的统一,课程开发应是一种技术化了的课程生成过程,课程是一种技术人造物,课程结构表现为课程组件之间的联系及其与知识系统之间的映射关系。

【关键词】开发取向;课程;课程结构

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097(2009)11—0010—04

20世纪末课程领域发生了一次研究范式的重大转移,研究者纷纷放弃课程开发的研究,转而提出课程理解的研究范式。课程理解范式试图通过对课程文本的解读来探寻课程背后的价值立场和意识形态,以此来增进对课程的认识。然而事实表明,人们很容易陷入理解课程效应或者现象而非理解课程的境地。课程理解范式还提出“现场生成”课程的主张。然而“现场生成”的课程绝非现代教育意义上的课程,其实质只是以课程为名的教学活动而已。因为离开了现场,这种课程便不复存在。这种课程不具有现代课程所必备的可重用性特征,离开了“现场”,我们几乎无法理解和评估这样的课程。

随着课程研究范式的转移,开始出现了贬低和轻视课程开发研究的倾向。但是我们认为,离开了对课程开发过程的认识,我们对课程的认识必定无法完整全面起来。直接反思和批判课程开发的过程细节,对于理解课程是不可替代的。开发取向的课程研究不但提供了可操作的技术,而且也代表着一种独特的课程理解方式。

一什么是开发取向

所谓开发取向,是指通过研究开发和设计的技术原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题,并在这个过程中体验理解教育教学规律,以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。[1]

开发取向是对泰勒原理的深化,与早期课程研究的目标模式、技术兴趣有很深的渊源,始终坚持课程需求是课程开发的起点,课程目标是响应社会需求和人发展需求的结果,也是评价课程的重要参照之一。但是开发取向并不仅限于此。开发取向的课程研究,其主要内容是社会需求、文化知识、人的发展需求、开发需求、教育目的、培养目标、课程目标、课程的技术本体、课程结构等的表征以及它们相互之间的生成性关系,旨在构建课程开发的思想基础、基本理念和技术体系,而不仅仅提供一般意义上的操作流程和框架。

二开发取向对课程的独特理解

1 课程是生成过程和生成结果的统一

人们习惯于将课程单纯地理解为一种结果。因此,在课程改革过程中,人们往往将注意力集中于对新课程的理论基础、课程内容、学习方式以及具体的课程实施进行理性反思、批判和调整,往往忽略了对新课程的开发过程进行反思、批判和调整。在借鉴外国先进经验时也是如此,我们总是关注国外创造的新型课程。然而课程的合理性不是独立存在的,而是取决于它所存在的社会、文化、需求环境以及特定的课程体系。“中国的‘新课程改革……只能是‘摸着石头过河,国外的成功经验和做法不足以达致中国教育问题的合理性解决。在思想资源和精神指向上,我们需要大力吸取国外的优秀东西,但最终中国的问题只能用中国人自己的办法,由中国人自己来解决。”[2]由此,我们更应该借鉴的是国外课程开发过程的先进经验,并且对国外的经验也不能照搬照抄,只能全面、完整、理性地对待我们自己的课程实践。

开发取向认为,要理解一门课程或者课程体系,不能只考察它的教材、课标、大纲或者教学实施,还要考察它的开发过程。当我们思考课程需要达到的指标时,我们也必须同时思考这样的指标对生成过程的约束。很多失误、缺陷不是人的能力或者特定指导思想所致而是特定生成过程的必然结果。

自近代以来,受教育人群的扩大带来了课程开发需求的多元化和扩大化。这种时代背景下,课程开发所要面对的问题是非常复杂的,课程开发是一种需要综合考虑多种复杂因素的决策过程和信息创生的过程。经验主义的课程开发方式无法适应变化迅速和越发多元化的社会需求和人的发展需求。科学的技术过程必然是课程质量的根本保证,也是课程实施的理性基础。同时,课程维护的社会成本的降低也依赖于开发过程的技术化。这种技术化的课程开发过程决定了,任何一种课程属性的设定,都有着密不可分的技术性背景。也就是说,我们无法脱离开它的生成过程来深入思考课程。

2 课程开发应是一个技术化了的课程生成过程

通过将课程生成过程技术化来确保课程质量和课程实践的理性,是开发取向的研究宗旨之一。开发取向反对孤立地讨论课程理念,提倡建立课程开发操作的技术体系,并从技术操作出发对观念进行取舍和优先级划分,追求课程理念与开发操作的和谐统一,力求将课程理念与课程开发的技术操作建立联系,以避免不合理的理念隐性地发挥作用。课程的开发取向将技术体系作为课程理念的一道过滤器。

人们常常乐观地以为,本着先进的观念就能够开发出体现相应价值的课程来。然而,很多观念有时是学术时尚的结果,本身就值得怀疑和评判。即使是合理的理念,也可能由于无法转化为具体的课程开发操作,致使所开发出来的课程漏洞百出,无法真正体现那些理念。并且,直接将所有看似合理的观念集合在一起并不总是合理的,很多理念是从心理学、哲学理论推演的结果,它们在实践过程中往往相互矛盾。

最为普遍的错误观念之一是:特定类型、特定形态的课程(比如,研究性课程、综合性课程、分科课程、活动课程等)必然具有特定的功能和价值。例如,有人认为“‘学生本位课程体现了课程的丰富内涵,即课程是为学生的全面发展所提供的一切经验。……越超了‘个人本位课程和‘社会本位课程的对立”,还具有“整体性、综合性、平衡性、发展性、生成性、创造性”等特征[3]。持有此类观念的人们往往以为,课程问题的根源在于某种特定类型或形态的课程本身固有的缺陷。比如,有人认为“学科课程十分注重学科的逻辑顺序,强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性……课程设置以培养少数统治人才或学术研究人才为目标,忽视对大多数学生的培养与发现。”[4]传统课程“缺少令学生进行自主、探索性学习的机会,并且由此导致了学生发展上的一些缺憾。”[5]因而只要调整各种类型的课程之间的关系,或者增加新类型的课程来弥补旧课程的缺陷,就可以解决某些课程问题(比如设置综合课程和活动课程等新型课程)。然而,不同形态、不同类型课程之间的联系不会自动建立!学生和教师们未必理解如此操作的意图。其结果很可能是各种类型、各种形态的缺陷仍继续存在并发挥着消极的作用。实际上,课程自身的缺陷必须通过自身改进来消除。功能的不足才可以通过增设其他课程来完成。

其实人们从课程类型或者课程形态出发,对课程进行褒贬都是不理性的,很多结论不符合事实。课程的质量和功能水平,不完全取决于类型或者形态。

总的说来,课程的目标通常都是综合的,它表现为一种多层级的、结构化的能力体系,因此课程如果能够保持目标与自身的内在一致性,就必然包含多种学习方式的运用,对它进行类型或者形态划分原本就是困难的。课程类型或者形态是在课程开发过程中伴随出现的,不应该成为事先规定并严格遵从的前提条件。任何一类课程,都不天然地具备某种价值特征。因此,开发取向并不从课程类型或者形态来理解课程。只要了解了课程开发的完整的技术过程,我们自然不会迷信课程形态或者课程类型之类的神话。

3 课程是一种技术人造物

所谓的技术人造物,这里是指课程是人们按照特定的技术操作过程构造出来的一种人造物。课程是一种人造物,用当前的流行语说,它是一种技术本体[6]。因此“它是什么”不是可以先验规定的,“它是什么”取决于我们构造了什么。课程本来就是人类教育发展到一定阶段发生功能分化的结果。课程可以表现为学习结果、可以表现为学习活动、可以表现为科目体系,还可以表现为上述这些成分的结构化组合,这取决于构造它的目的以及对它的功能设定。

开发取向认为,课程的定义文本并不能帮助我们具体地理解课程。开发取向不是从概念文本理解课程的内涵,而是从人造物构造的角度来理解课程的。因此开发取向区分课程和它在实践中引发的效应。课程效应是指人们在课程实施过程中引发的各种教育教学现象。相同的课程在不同条件下实施,其效应必然是不同的,其中既包含达到目标的成分,又包含超出目标的成分。

人们在考察现实中的课程时,常常混淆课程和它的效应。这主要表现为,人们常常使用教学表象来理解课程,即将随时间展开的教学序列理解为实时的课程。也就是说,人们常常从教学角度出发来理解课程,即把课程的某个成分转化为教学现象,利用教学论、学习心理学层次上的理论话语来描述课程。比如,有人这样讨论课程改革:“本次课程改革深度、广度都是空前的,包括:教学目标的改革、教学内容的改革、课程结构的改革、课程实施即教学的改革、课程评价的改革以及课程管理的改革。”[7],又如,将“教师教学观念和方式的转变、学生学习行为——合作、探究与交流的体现、学校的评价方式——对多元性、过程性和发展性的追求”[8]作为课程改革的成就。

但是这样就把课程效应当作课程本身了。其结果他们总是试图理解课程现象,而不是理解课程本身。如此理解课程,必然混淆课程和教学,必然导致人们误将课程改革简化为改革教法、教学模式、教学内容。如果将课程改革混同为教学改革,那么教学的失败有可能被认为是课程不良,教学的局部成功有可能掩盖课程的缺陷。

在课程开发过程中,如果用教学表象理解课程,也会导致课程改革中过度干预教师,生成防教师(Teacher-proof)课程[9]。课程改革必然包含教学改革。但是由于教学表象的干扰,课程开发者很容易陷入教学设计的范畴,为教师的教学做了事无巨细的规定。然而,无论课程如何优良也不可能是普适的,课程目标的实现必须通过教师根据实情的教学设计以及具有很强临场发挥特征的教学实施来完成。如果课程编制阶段过度干预教师的教学,教师独立开展操作的空间就很小,哪怕是一点点小的改革都会承担风险和责任。然而,我们的确需要教师发挥他的主动性和创造性,来完成课程的意图。我们所要做的不是事无巨细的课程中的教学安排,而是一方面确保课程与教学的有效距离,这个距离留给了教师足够的改革空间,另一方面着力提高教师的教学设计能力。

开发取向认为,课程是一种技术人造物,它是一种规定,是对教学的宏观约束以及条件配置。课程(系统)与教学(系统)的关系不是谁包含谁的问题。这两个独立的对象是一种转化关系。这种转化是通过教师的教学设计操作完成的。课程设计得越是宏观,转化的距离就越大,对教师教学设计能力的要求也就越高;课程设计得越是细致,转化的距离也就越小,对教师教学设计能力的要求也就越小。当课程设计得事无巨细时,也就代替教师完成了教学设计,也就不再需要教师进行重新设计了。这时教师虽然可以照本宣科地教学,却失去了宝贵的改革空间。

4 课程结构是课程组件之间的联系及其与知识系统之间的映射关系

课程结构是很多研究者关注的重点,因为它表征着课程的整体。但是人们对课程结构的看法却是多种多样的。有人认为,课程结构是指“在某一课程总体中各类课程的比例,比如义务教育课程计划中学科课程与活动课程的比例、高级中学课程计划中必修课程与选修课程的比例等等”[10]或者课程类型或具体科目的组织体系[11]。还有学者将宏观课程结构看作是学科群结构、将中观课程结构看作是学科群内部结构、将微观课程结构看作是学科内容结构,并且把内容结构理解为“顺序”[12]。总的来说,这些看法的共同点是将课程结构等同于知识结构。

对于课程结构的另外一种理解是,课程结构是指课程从宏观层次到微观层次的呈现方式,比如一门课程是怎样从基本目标逐渐具体化为学生的学习活动,比如“教学计划(课程计划)+教学大纲+教科书”就是一种常见的课程结构[13]。严格来说,这种结构观只是揭示了课程载体的层级关系,与课程的功能没有内在的联系,所以还不能说是课程结构。

课程目标通常就是课程功能的描述。课程目标往往表现为期望的能力体系,而任何能力的实现都离不开特定的知识和技能,因为能力是知识、技能、经验临场组合的结果。知识和技能(含策略)既可以存储在头脑中,也可以外化到媒体介质上。但是能力却不能。我们被称之为能力的,主要指人面对复杂问题情境而提取、组织所存储知识、技能、经验和策略的行为反应。技能和能力不具有明确的边界,当技能不以知识方式存储在头脑中时,它以能力的方式存在。随着学习频率的增加,很多复杂的能力操作逐渐内化为技能。也就是说,能力不被存储,而技能是被存储的。

课程目标的达成离不开特定的知识和技能,更离不开特定的学习方式以及具有维护动力能力的评价方式。因此,仅仅是知识结构无法表征课程结构。毕竟课程不仅仅包含知识,还应该有其他成分,课程结构应该有其他成分的参与。另外最重要的是,我们看不到知识结构与课程目标之间的完整联系。

开发取向认为,既然课程是技术人造物,那么探讨它的结构必然是从功能出发的。开发取向将课程看作是一种技术物体,必然探讨构成课程的技术组件。将课程看作是课程组件的结构化组合。当然课程组件是人为设计的结果。比如,我们曾提出过一种被称为知识组件的课程组件,它是知识模块、学习方式、评价方式以及所需资源的综合体。[14]如此一来,课程目标不但与知识组件具有直接的内在联系,而且知识组件与知识网络之间不再是一一对应的关系,知识组件之间在知识网络层面上的交叉、综合与课程目标之间也构成了密切联系。

如果用知识组件构建课程,从学校的立场看,课程微观结构是指知识组件之间的关系及其与知识网络之间的映射关系;这种映射关系隐含着课程实施时的信息流动关系。课程的宏观结构是指课程体系与知识网络之间的映射关系。

三小结

课程开发技术虽然具体表现为一套技术操作体系,但是开发取向却还是一种理解课程的独特方式。它将引导人们

对课程在整体分析基础上进行深入思考。它将引导人们有意识地将教学问题映射到课程层面上进行批判和反思,并将注意力从课程现象转移到课程本身上,探寻课程构造的合理方式,寻找更加灵活有效的课程组件,从而进行更深层结构的课程改革。

参考文献

[1]杨开城.教育技术学——“开发取向”的教育理论探究[J].教育研究,2004,(5):30-34.

[2]朱成科. 基于基础教育改革的课程哲学反思——关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学,2007,(10):3-7.

[3] 丁邦平,顾明远.学科课程与“活动课程”:分离还是融合——兼论“学生本位课程”及其特征[J].教育研究,2002,(10):31-35.

[4] 马开剑.四种课程理论述评[J].教育理论与实践,1999,(8):43-47.

[5][10][13] 丛立新.课程改革与课程微观结构的研究[J].教育研究,2000,(7):60-64.

[6] 赵兴龙,杨开城.论课程本体[J].中国电化教育,2006, (12):5-9.

[7] 李秀萍.对当前课程改革的反思[J].教学与管理,2003, (3):5-8.