信息技术探究课堂价值分析

　　在信息技术新课程实施的过程中，为了解决课堂讲授、任务驱动等方法导致的理论说教、操作模仿等弊端，很多人开始钟情于探究式课堂，并推出了很多经典案例。虽然，这些案例的课堂效益良莠不齐，但不妨碍人们对探究课堂的追捧，由此探究课堂教学模式进一步被泛化、神化、教条化。当然，其他一些时兴的教学方法，如主题活动、WebQuest等也遭遇到了同样的命运。为此，有必要回头反思我们的课堂，反思我们的应用实践，对教学方法的价值进行总结、提升。即使不一定是非常科学化、理论化的分析，至少要在我们教学的目标、方法的流程和价值的取向上剔除干扰因素，重塑探究学习等先进教学模式的核心价值。
　　在分析探究式学习之前，我们首先校正两个观点，这是讨论的基础。
　　第一，探究学习是不是等于科学探索？显然不一定。学生探索学习与研究人员探索发现是两种目的不同的行为。学习的目的是了解、掌握已存在的知识与技术，涉及的探索活动只是手段与过程；科学研究的目的是发现与发明，涉及的探索虽然也是一种方法与过程，但其结果未知程度更大一些。当然，在某些时候两者是有交叉点的，毕竟学习、研究、应用在大脑思维活动中融合在一起。
　　第二，探究课堂究竟是什么样子呢？是形式上的轰轰烈烈？还是按部就班？还是埋头研究呢？探究课堂基本特征包括:(1)具有维持探究的学习环境，包括问题设置与发现、探究方案等。(2)教师有效地引领学生，包括以示范、指导、评价措施推动探究。(3)以学生为活动主体进行实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等实践探索活动。
　　为了有针对性地剖析探究在信息技术课中的价值，我们拟从探究的内容、起点着手分析其综合效能。
　　
　　■ 探究的内容
　　
　　随着探究模式越来越多地被用于信息技术课程，探究的内容有所泛化，动辄就用探究的课例屡见不鲜。可是，信息技术课哪些内容适合探究呢？我们先来看信息技术课中常见的探究内容归类。
　　第一类是主题探究。即对一种或一类技术的操作与应用技巧基本明确，使用主题问题进行探究维持。例如，在讲授网络搜索、下载技术，以“中国民间工艺的发源地与应用现状”为题进行探究。技术的要点可以预先讲授或示范，参与探究的课题是与网络技术无关的。但是，由于使用其他的方法不易完成探究，所以采用网络技术搜索因特网信息资源，并在进行相应判断、筛选之后进行信息分类下载保存。对于信息技术课来说，在这个活动中探究的目的是引领学生在实践中运用技术，获得主题研究成果。
　　第二类是技术探究。即对一种或一类技术的认识与应用尚不明确，对技术的应用进行探究以维持探究活动。例如，硬件操作技术探究，“计算机不能启动的现象与解决方案”，虽然通过学生查看资料或者教师直接讲授都可以学习这方面的知识，但是由于情况较多，如果不在相关的试验、对比、替换、排除等探究活动的支持下，很难靠死记硬背的功夫达到效果。软件方面的技术探究如电子表格中“用宏操作规范制作过程”这类比较难的操作内容，或者“怎样使用函数统计数据”这类比较复杂的技术内容。在这类探究活动中，探究的目的是引导学生探索技术的难点，或者归类研究技术的应用方法，获得技术操作的规律与经验。
　　第三类是主题与技术结合探究。即对一种或一类技术的应用不很明确，对研究主题的概念或规律也不很了解，对主题技术进行探究的同时必须进行相关技术的探究。例如，“使用VB作图探究三角函数图像的参数特征”。一方面，这里面将涉及使用VB绘图、函数运算、坐标转换等技术，即使能够通过讲授与练习实现一种函数图像的操作，但是如果学生不经过在实践活动中探究其规律性，对其他或任意函数的理解仍然无法实现，因此对技术实现的规律性探究非常重要；另一方面，由于三角函数本身对学生来说是新知识或较难的学习内容，如果通过图像描绘、图像对比、动画模拟等方式探究，可以更清楚地观看并分析振幅、频率、位移等参数对不同函数图像的影响，从而数形结合得出相应的规律性结论，并且借助程序设计技术的探究，生动形象地深入到对技术与数学的底层认知。
　　当然，在探究活动中三种分类不是轻易截然区分的，也不仅仅归类于这三种情况。合理取舍信息技术探究内容，主要看教学目标的达成需求、教学过程的实施策略以及评价机制的设计运行等具体的课堂教学元素，应该做到具体探究具体设计。
　　
　　■ 探究的起点
　　
　　有了探究的内容选择，为什么还要分析探究的起点问题呢？这是不是又要对探究进行分类呢？讨论起点问题，主要是想提示大家寻找合理的探究目标，从而影响探究线索的设计，有利于达到探究教学的目的。因此，这不是人为对探究进行分类，而是反思探究的价值角度。
　　第一，探究已知。有些人怀疑在教学中进行探究的价值，最大的原因就是学习的是已有知识和已有技术，还要探究什么呢？的确，并不是所有的已知知识或技术都适合探究。尤其对一些不可能存在规律性的技术，单纯讲练的内容，强行探究会很繁杂，也没有必要。而有共性或规律性的技术，单纯讲规律会比较空洞，不易理解与把握，这时如果采用基于假设或真实问题的探究学习，会更符合人从感性到理性、从实践到经验的认知规律，这是对学习的过程进行了优化。探究已知，仍然掺杂着或者偶然会产生新知。比如，由此延伸的技术、拓展的观点或者过程中的发现等。
　　第二，探究未知。有教师质问探究在课堂中的效益，主要是考虑未知的知识与技术是否存在。学生有没有能力探究未知知识呢？探究未知对学生学习、继承已有知识与技术有必要吗？探究学习又区别于科学探究，主要是借鉴了其发现问题的方式、研究的策略等思路。至少，探究学习没有责任必须要得出严格的科学结论。学习中，未知知识与技术是普遍存在的。一方面，在学习中学生不了解的技术应用规律，或者通过组合、改善可能创新的技术应用，这都属于未知内容，通过探究在一种发现欲望中促进学习。另一方面，在探究的过程中，可以发现很多已知技术与知识的新应用，或者说新思路，这也仍然属于未知内容。
　　新课程实施中，探究性学习成为了一种学习的潮流、一种学习的模式，但在这一学习的模式中，仍然有许多误区。我们先来看两个实例。
　　实例1：影子演示：我的好朋友（中国案例）。
　　教师用Authorware制作一个课件。该课件分成三部分：看图、学文、字形。在看图部分，教师用四幅动画向学生阐述了太阳与物体之间相对位置不同导致了不同情况。在学文部分，课件展示了与影子有关的字、词、句供学生朗诵和识记；而在字形部分，课件通过相关字、词、句的字形和朗诵进一步学习该部分内容。
　　实例2：影子的探究：我和我的影子（国外案例）。
　　教师要求学生在上午九点到下午两点的整点时刻都在阳光下测量自己影子的长度，并将此数据绘制成一张Excel表，以便清晰地表现影子在一天中的变化情况，从而分析出影子的变化规律。学习过程：①在秋季的一个晴天，带学生到户外测量影子，并记录；②在春秋两季之间的时间，学生参加技术培训，学会如何使用Excel、Paint；③春天，继续测量影子，还要与网友交流，比较国内不同地区的影子数据；④让学生共享他们的发现，解释柱形图；⑤制作PowerPoint电子讲稿；⑥选择一个主题信息，制作网页。
　　从这两个实例可以看到我们国内的探究性学习与国外的探究性学习在本质上的区别。
　　
　　第一，时间上的区别。我们国内的探究性学习，大部分都是在课堂上完成的（如实例1）。而课堂上的时间又太少，除掉教师复习旧知、学习新知、布置任务以外，又有多少时间让学生来探究呢？这么短的时间探究，又有什么样的效果呢？而我们看国外的探究性学习，包括英特尔未来教育中国外的案例，大多时间是持续一个月、一个学期、一年甚至是几年的。几乎没有一个是在短短的45分钟内能完成的。我们把探究性学习都分成六个阶段：确定课题、组织分工、收集信息、整理分析信息、创建答案（解决方案）、评价与展示作品。其中收集信息和整理分析信息是要花大量的时间来做的，并不是一堂课就能解决问题的。
　　第二，教师的作用。从这两个实例来看，国内的实例仍然没有摆脱教师为主的模式，仍然是教师一步一步讲，学生一步一步跟着学而已。而国外的实例，教师几乎是隐身的，教师仅仅起一个协助者的作用。
　　第三，知识内容在探究性学习中的目标。国内的实例中，我们探究的内容，就是知识内容，也是最后要达成的目标。但我们看国外的实例，知识内容并不是要达成的目标，而只是一个手段。比如说要学会如何使用Excel、Paint、PowerPoint、制作网页等等，并不是探究的目标，而是在探究影子时，先要学会这些知识，而这些知识能在探究影子的活动中，起到应有的作用，就是说知识内容是先学，后来用。而我们的做法却是做中来学！
　　第四，探究的味道。从国内的实例来看，几乎没有什么探究性，仅仅是教师通过课件帮助学生理解课文而已。而从国外的实例来看，探究的成分明显浓得多。
　　反思我们的探究性学习，为什么有这么多的误区呢？我想这与我们对探究性学习的定义有关。美国国家科学教育标准对探究的定义：探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现哪些是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。
　　而我们只抓住其中的一点：提出问题。是不是提出了问题，就可以是探究性学习了？如果是这样，那么就几乎没有不是探究性学习的。就算是我们以前的应试教育，教师也一样会提出问题，或者是学生想探究某一道数学难题，也会提出问题。这样的定义，就把探究性学习无限扩大化，结果就产生了伪探究性学习。
　　笔者认为，要实现真正的探究性学习，一个充分条件应该是建立课外活动小组。探究性学习是通过课外活动小组来实现，而不是通过课堂让全班学生实现。因为，对于某个学科而言，必然有不想对其内容进行探究的，只有这个学科的爱好者们才有兴趣进行探究性学习。第二，探究性学习是运用所学的知识进行探究，而不是在没有学会相应的知识下进行探究。第三，探究的时间要长，至少一个月，尽量一个学期一个主题。这样，学生才能真正深入地进行探究。
　　在信息技术新课程实施的过程中，为了解决课堂讲授、任务驱动等方法导致的理论说教、操作模仿等弊端，很多人开始钟情于探究式课堂，并推出了很多经典案例。虽然，这些案例的课堂效益良莠不齐，但不妨碍人们对探究课堂的追捧，由此探究课堂教学模式进一步被泛化、神化、教条化。当然，其他一些时兴的教学方法，如主题活动、WebQuest等也遭遇到了同样的命运。为此，有必要回头反思我们的课堂，反思我们的应用实践，对教学方法的价值进行总结、提升。即使不一定是非常科学化、理论化的分析，至少要在我们教学的目标、方法的流程和价值的取向上剔除干扰因素91cb9730df6b0a5e6eac65bfbc699ef71144e03a176a3d9f569ec8d4c0df6591，重塑探究学习等先进教学模式的核心价值。
　　在分析探究式学习之前，我们首先校正两个观点，这是讨论的基础。
　　第一，探究学习是不是等于科学探索？显然不一定。学生探索学习与研究人员探索发现是两种目的不同的行为。学习的目的是了解、掌握已存在的知识与技术，涉及的探索活动只是手段与过程；科学研究的目的是发现与发明，涉及的探索虽然也是一种方法与过程，但其结果未知程度更大一些。当然，在某些时候两者是有交叉点的，毕竟学习、研究、应用在大脑思维活动中融合在一起。
　　第二，探究课堂究竟是什么样子呢？是形式上的轰轰烈烈？还是按部就班？还是埋头研究呢？探究课堂基本特征包括:(1)具有维持探究的学习环境，包括问题设置与发现、探究方案等。(2)教师有效地引领学生，包括以示范、指导、评价措施推动探究。(3)以学生为活动主体进行实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等实践探索活动。
　　为了有针对性地剖析探究在信息技术课中的价值，我们拟从探究的内容、起点着手分析其综合效能。
　　■ 探究的内容
　　随着探究模式越来越多地被用于信息技术课程，探究的内容有所泛化，动辄就用探究的课例屡见不鲜。可是，信息技术课哪些内容适合探究呢？我们先来看信息技术课中常见的探究内容归类。
　　第一类是主题探究。即对一种或一类技术的操作与应用技巧基本明确，使用主题问题进行探究维持。例如，在讲授网络搜索、下载技术，以“中国民间工艺的发源地与应用现状”为题进行探究。技术的要点可以预先讲授或示范，参与探究的课题是与网络技术无关的。但是，由于使用其他的方法不易完成探究，所以采用网络技术搜索因特网信息资源，并在进行相应判断、筛选之后进行信息分类下载保存。对于信息技术课来说，在这个活动中探究的目的是引领学生在实践中运用技术，获得主题研究成果。
　　第二类是技术探究。即对一种或一类技术的认识与应用尚不明确，对技术的应用进行探究以维持探究活动。例如，硬件操作技术探究，“计算机不能启动的现象与解决方案”，虽然通过学生查看资料或者教师直接讲授都可以学习这方面的知识，但是由于情况较多，如果不在相关的试验、对比、替换、排除等探究活动的支持下，很难靠死记硬背的功夫达到效果。软件方面的技术探究如电子表格中“用宏操作规范制作过程”这类比较难的操作内容，或者“怎样使用函数统计数据”这类比较复杂的技术内容。在这类探究活动中，探究的目的是引导学生探索技术的难点，或者归类研究技术的应用方法，获得技术操作的规律与经验。
　　第三类是主题与技术结合探究。即对一种或一类技术的应用不很明确，对研究主题的概念或规律也不很了解，对主题技术进行探究的同时必须进行相关技术的探究。例如，“使用VB作图探究三角函数图像的参数特征”。一方面，这里面将涉及使用VB绘图、函数运算、坐标转换等技术，即使能够通过讲授与练习实现一种函数图像的操作，但是如果学生不经过在实践活动中探究其规律性，对其他或任意函数的理解仍然无法实现，因此对技术实现的规律性探究非常重要；另一方面，由于三角函数本身对学生来说是新知识或较难的学习内容，如果通过图像描绘、图像对比、动画模拟等方式探究，可以更清楚地观看并分析振幅、频率、位移等参数对不同函数图像的影响，从而数形结合得出相应的规律性结论，并且借助程序设计技术的探究，生动形象地深入到对技术与数学的底层认知。
　　当然，在探究活动中三种分类不是轻易截然区分的，也不仅仅归类于这三种情况。合理取舍信息技术探究内容，主要看教学目标的达成需求、教学过程的实施策略以及评价机制的设计运行等具体的课堂教学元素，应该做到具体探究具体设计。
　　■ 探究的起点
　　有了探究的内容选择，为什么还要分析探究的起点问题呢？这是不是又要对探究进行分类呢？讨论起点问题，主要是想提示大家寻找合理的探究目标，从而影响探究线索的设计，有利于达到探究教学的目的。因此，这不是人为对探究进行分类，而是反思探究的价值角度。
　　
　　第一，探究已知。有些人怀疑在教学中进行探究的价值，最大的原因就是学习的是已有知识和已有技术，还要探究什么呢？的确，并不是所有的已知知识或技术都适合探究。尤其对一些不可能存在规律性的技术，单纯讲练的内容，强行探究会很繁杂，也没有必要。而有共性或规律性的技术，单纯讲规律会比较空洞，不易理解与把握，这时如果采用基于假设或真实问题的探究学习，会更符合人从感性到理性、从实践到经验的认知规律，这是对学习的过程进行了优化。探究已知，仍然掺杂着或者偶然会产生新知。比如，由此延伸的技术、拓展的观点或者过程中的发现等。
　　第二，探究未知。有教师质问探究在课堂中的效益，主要是考虑未知的知识与技术是否存在。学生有没有能力探究未知知识呢？探究未知对学生学习、继承已有知识与技术有必要吗？探究学习又区别于科学探究ca9d4f10ee8564da0a301c281b3d5f36，主要是借鉴了其发现问题的方式、研究的策略等思路。至少，探究学习没有责任必须要得出严格的科学结论。学习中，未知知识与技术是普遍存在的。一方面，在学习中学生不了解的技术应用规律，或者通过组合、改善可能创新的技术应用，这都属于未知内容，通过探究在一种发现欲望中促进学习。另一方面，在探究的过程中，可以发现很多已知技术与知识的新应用，或者说新思路，这也仍然属于未知内容。
　　学生的探究能力是逐渐培养的，是逐渐发展提高的。这就要求我们在引导学生探究时要设计探究的层次与过程，对探究环节进行渐进式提高。对部分探究可以微型化，比如把“探究Word中的标题格式”渗透在“规范研究论文版面”的学习任务中；对部分探究可以分散、持续化，比如“探究色彩运用对主题表达的影响”落实在文字处理、图像处理、多媒体集成等多个内容之中，并结合生活中广告、摄影、影视等分散在日常积累中，在一段时间后再进行探究的梳理与总结。
　　学生探究主要是为了有利于学习已知知识与技术，发现规律、优化技术，并逐渐提高探究能力。发明与创新是非常少的学生可以兼顾的目标，或者作为副产品，这对于特长发展和个人兴趣是有益的。另外，有不少探究活动，其实并不重结果，重在过程。例如，通过“探究防毒软件的工作效率”，可以学会一些选择防毒软件的方法，探索防毒软件在内存需求、存储载体、运行特点、更新状况上的不同，从而既学习了杀、防病毒的知识，又探索了一些防毒软件的优化。至于最后选择具体哪款防病毒软件倒是次要的了。
　　总之，探究学习并非是一个神化的、严格的概念，而是一类学习的行为，探究的根本目的是能够引导学生的好奇心、探索欲、发现力、总结力。
　　
　　■ 苍山点题
　　
　　诚如其他教学方式一样，我们在过度的吹捧之后，往往会陷入怀疑与彷徨。对探究式教学来说，这种情绪表现得非常严重：一方面，怕用坏了、用滥了探究学习；另一方面又在怀疑探究的效果多大，功效几何。
　　对探究而言，不同的学生以及学习不同的内容，因其个人基础、爱好、思维特点而不同。比如对性格好动而思维懒惰的学生而言，套路化的探究就可能导致部分学生偷懒、不作为，或者在喜欢的热闹过场之后并无感想。对这类学生提升探究能力就要化繁为简、循序渐进，不必过分严格要求，重在真心体验。又如，对思维缜密的学生而言，探究的规划就要长远，主题就可综合，甚至可以与创新性学习、合作性学习相结合，实施更有社会价值、科学意义的探究。
　　我们常说教学有法、教无定法、贵在得法。对探究也是一样，我们先是“有法”，初期要严格按照探究学习的规范。不能滥用探究，什么东西不论有没有探究的可能与价值就挂以探究的牌子，不易体现探究的本质价值。然后，我们不能过于限制探究，“无定法”就是要灵活应用，因情