语文个性化阅读策略探微

　　阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；要珍视学生独特的感受、体验和理解。下面结合教学实践谈谈对这一实施建议的体会和认识。
　　
　　一、个性化阅读源于个性化的点拨引导
　　
　　《语文课程标准》指出：新课标强调学生阅读的个性化，反对以教师的分析代替学生的阅读实践。这不等于说学生想读哪里就读哪里，想怎么读就怎么读，也不等于说否定教师引导点拨的作用。教师的分析不能取代学生理解，但没有教师引导的学生阅读却会陷入耗时低效的泥沼。在阅读教学中，教师作为学生学习活动的引导者、协调者和帮助者，其存在的意义在于将学生的思维由粗疏引向精细，由片面引向全面，由肤浅引向深入。通过设计有趣高效的语言实践活动，调动学生细读文本，使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
　　作为语文课程标准的基本理念之一，上述论断已经成为当下时髦的创造性阅读理论依据，但当前许多语文教师对这一论断缺乏理性评判。最突出的表现便是当教学内容的价值取向与学生的独特体验产生冲突的时候，教师依仗着“反应多元”作后盾，置“教学内容的价值取向”于不顾，使教学滑向了对学生所谓独特体验的无限尊重，甚至使教学滑向了严重脱离文本的胡创乱造。
　　请看初中语文《风筝》教学案例片段：
　　师：还有吗？小兄弟对这一往事是何态度呢？
　　生：他根本没忘当年往事。第9段这样说是为了不给我悔过的机会，不肯原谅我。做风筝这件事对于小兄弟来说是一辈子难以忘怀的。因为这风筝是他在小屋里偷偷做成的，却被我毁坏了，一定会深深印在心里。
　　师：（默许）
　　生：我补充王欣的说法，当前社会上也有这样的人，明明深记着这件事，当别人来请罪时，故意说，有过这样的事吗？不记得了，其实他是从心底里不肯原谅对方。
　　师：（结合生活经验去分析人物形象，怎能否定这种看法？）
　　生：忘了，书中明确写着小兄弟记了这件事，我的心只得沉重着。
　　师：（悦耳的童音在此回荡，以书为依据，可取）。
　　生：没忘，小兄弟不想原谅他，他的做法实在太粗暴了，他是在借爱弟弟之名，干虐杀之事。
　　师：（抓住兄长的行为作为论据）
　　生：忘了，小兄弟非常天真，纯洁，不计较哥哥对自己的粗暴行为。
　　师：锁住其本性。
　　生：没忘，小兄弟是非常善解人意，怕我的心里不好受，故意这样说。
　　师：原来是以真善美为契机。
　　生：忘了，小兄弟是很宽宏大量的，他‘大人不计小人过’。
　　师：连接小兄弟的心灵美。
　　作者在该课例的结尾有这样的感慨：他们的回答虽然与教师预设的答案——小兄弟是一个天真、可爱、聪明、健忘的受害者，也是一个精神麻木者——已越来越远；原定的教学计划已无法顺利完成，但我仍然窃喜，因为已有越来越多的学生对小兄弟有了独特的见解，有了创造性的认识。
　　
　　二、个性化引导源于个性化研读
　　
　　学生个性化阅读的实现有赖于教师个性化的点拨引导，而教师的个性化引导则是以其对文本的个性化研读为前提的。个性化研读的大忌是“无我阅读”。所谓“无我阅读”，就是消解自己的生命体验，把《教师教学用书》等教辅资料上的解读意见一味视为圭臬。静态死板的教irwM/GSND+VZ7Rcz/yJoig==学设计，索然无味的机械问答，沉闷窒息的课堂气氛多是“无我阅读”的结果。那些经典的文学作品之所以能够成为经典，正在于它们能够以开放的“召唤结构”唤醒读者丰富的精神体验，与之形成共鸣。我们无意贬低教参用书的权威解读，但我们语文教师必须力戒被动接受权威解读的懒汉做法，使自己的大脑成为别人思想的跑马场。冯骥才的美文《珍珠鸟》，权威解读为“人与自然之间爱的颂歌”和“信赖创造出美好的境界”。这种解读是只注意了文章详写内容而对文章的“闲笔”研究不够的结果。文章说“有人说，这是一种怕人的鸟”。此句冠以“有人说”，为读者留下了广阔的解读空间。珍珠鸟到底怕人还是还是不怕人?如果说怕人，大鸟和小乌怕人的程度是否相同?如果说怕人，是天生怕人还是后续怕人?作者详细交代了小鸟由胆小——渐渐胆大——开始亲近“我”——完全相信“我”的变化过程，而对大鸟对人的态度写的却比较简略。小鸟出生之后，写大鸟的内容只有两句。一是“只要大鸟儿在笼里生气地叫一声，它立即飞回笼里去”；一是“白天，它这样淘气地陪伴我；天色入幕，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去”。大鸟起先见孩子在主人的屋里玩耍，为什么会“生气”叫孩子?后来，即使在“天色入幕”的时候，大鸟再三的呼唤声，却为什么不是“生气”的?这样抓住容易被忽略的“闲笔”解读，就可以看出大鸟对主人的态度也经历了一个从戒备到信任的过程。这样既注重详写之笔，又不忘略写“闲笔”，解读的空间就大大开放了。这样的自主解读，其结论既包容了权威意见，又有自己的个性化理解，可以为个性化的引导点拨提供保证。一些教师对学生提出的“奇谈怪论”不能机智释疑，更不能灵机一动，水到渠成将其生成宝贵的教学’资源，与课前不能深入研读文本，心里只装着权威的静态结论不无关系。文本是死的，教师是活的。只有个性化的研读才能变死的文本为活的作品，也才能实现预设与生成的和谐统一。
　　（责任编辑：张华伟）