当生成挑战“经典”时

姚卫新

【教学细节】

不久前，听了高一地理《地球的运动》（湘教版必修Ⅰ第一章第三节）的一节课，老师在“地球自转的地理意义”部分安排了一个“探究活动”：

（一段录像：一个注满了水的水池，排水，形成水漩涡。）

师：这是老师前几天做的一个试验，在一个注满了水的水池中排水，大家看，水动起来了，转起来了，形成了一个漩涡！再看看，它怎么转？

生：逆时针！

师：水池中排水，为什么会形成漩涡呢？漩涡的旋转有没有规律呢？让我们一起来探究。

（师生顺利地“探究”出上图结论。然而，一位男生站了起来——）

生：老师，我观察过这个现象，发现水池中放水时，有时候逆时针旋转，有时候却是顺时针旋转，这是为什么？

师：（惊讶）噢，真的吗？

生：真的！

师：（略加沉吟）应该不会。但是，既然你发现了，相信是存在这种现象的。现在老师也不能解释这个问题，希望同学们课后一起观察，我们一起进行探究。

【课后交流】

课后，在与授课老师进行交流时，大家最为关注的就是这个探究活动。这位老师表示，在拍摄这个录像的时候，发现水池中的漩涡第一次就是顺时针方向旋转的。于是又放了一次水，结果“成功”了。当时也没有细想，以为这个结论应该是不会错的。长期以来，大家都喜欢举这个例子来说明地转偏向力的存在，他只是想形象地将这个现象展示在学生面前。当学生在课堂上提出异议时，在惊讶的同时，他意识到这里可能真的存在问题，而课堂上恐怕难以有效解决，才临场做了这样的处理。

我告诉授课老师，这个例子确实被广泛引用，几乎成了说明地转偏向力存在的“经典实例”，但实际上却是一个“经典伪例”。因为我曾经做过多次实验，发现在水池中放水时，逆时针、顺时针旋转都有，没有规律，这让我很迷惑——地转偏向力哪去了？于是请教了物理等学科的老师，没有能够得到明确结论。后来就不敢举这个例子了。一直到2006年，中央电视台10套《走近科学》的一台节目中，女主持人用实验解答了这个问题：地转偏向力的作用与运动物体的质量和速度相关。在宏观尺度的江河中漩涡的规律性很明显；但一般家庭的水池比较小，水体质量和运动速度都不大，产生的地转偏向力微乎其微，而一些不确定因素，比如水池形状、拔塞子时的力量等因素的影响导致漩涡的旋转没有规律。所谓“北半球水池中放水时漩涡呈逆时针方向旋转”纯属主观臆断。

同时我由衷地称赞授课老师在课堂上学生提出“意外”的问题，并且是一个挑战“经典”理论的问题时，没有武断地加以否定，而是顺水推舟，顺势提出了一个新的探究课题，表现出高超的课堂驾驭能力和民主的教学风格。这一处理也使得本来可能引发尴尬的环节反而成了一种无法预约的精彩！

【问题反思】

这个细节，引发了笔者如下思考：

一、科学提炼生活资源

“回归生活世界”是新课程的基本理念之一,也是地理课堂教学的重要价值取向。这几年，随着新课程的不断推进，我们欣喜地发现，一线教师现在普遍重视在课堂教学中联系生活、贴近实际，把生活世界作为地理教学的基础和起点，汲取生活世界中的“营养”，挖掘丰富的生活课程资源，以此为纽带，用感性的、生动的、丰富的生活素材去满足学生在理智、情感等多方面发展的需要，激发学生积极主动地参与教学互动和共同建构知识。

然而，生活资源的自发性、复杂性决定了它的局限性。本例中，地转偏向力是一种普遍存在的现象，人们基于思维定势，先入为主地认为水池中放水时形成的漩涡，北半球在地转偏向力的作用下右偏，漩涡必定呈逆时针方向旋转，南半球则呈顺时针旋转。以至于该老师在拍摄录像时，对水池中的漩涡出现顺时针方向旋转的情况“未加细想”，而对逆时针方向旋转则认为“成功”了，从而错过了一次主动探究和纠错的机会。这个案例告诉我们，利用生活资源进行教学，需要我们对生活世界的基本材料进行选择、加工和提炼。有时候，还需要老师进行一些实验和探究，以期去伪存真，挖掘出生活素材的本质内涵。这样才能突破生活资源本身的局限，实现教育的意义和价值。要避免人云亦云，肤浅或庸俗地使用生活资源，甚至以错误的信息和观点误导学生。

关于地转偏向力的“生活”实例，有人作了归纳并在网络上广泛流传，其中，有一些属于以讹传讹的，在此一并指出以正视听。比如，左右鞋磨损程度不同(理由同上，人们行走时受到地转偏向力的影响更是微不足道，而行走时左右脚的用力习惯造成的影响无疑要远远大于地转偏向力的影响)、运动场跑道上都采用逆时针方向跑行（主要与人的生理特征相关，人的重心偏于左脚，多数运动员都习惯用左腿作为后蹬腿。与地转偏向力的影响没有多大关系）、车辆和行人靠右行（如何形成，并无依据。与地转偏向力挂钩，属于牵强附会），等等，都是不足以成为地转偏向力影响的例证的。

二、艺术把握互动生成

一方面，教学是有目标、有计划的活动，没有预设就没有教学。所谓“凡事预则立，不预则废。”教师课前应有应付课堂上可能会出现种种意外的心理准备和知识储备，这样在课堂上才会游刃有余。一些名师的课例常常给我们带来艺术的享受，能使学生产生情感的共鸣和思维的共振，这样的效果绝不是偶然妙笔，恰恰是课前的精心打造和长期经验积淀的结果。

另一方面，课堂教学是活生生的生命个体的对话和交流，生成性是课堂教学的重要特点。强调互动生成，要求在课堂中结合学生表现，灵活选择、弹性安排、动态修改，是对教师预设教学过程提出的更高要求。本案例中，学生在探究活动“顺利”完成的时候，“横生枝节”，意外地提出了一个几乎要否定“经典”理论的问题，这是老师备课时没有预设到的，对老师的教学能力、智慧和教学理念都是一个挑战。面对这样的情景，这位老师的临场处理是比较恰当和艺术的。他没有简单地给予否定或者肯定，而是顺水推舟，顺势提出了一个新的探究课题。这个细节，蕴含的积极意义至少有四点：一是保护了学生的探究热情。课堂探究活动的真谛是营造一种充满诱惑的问题情境，使学生乐学、乐动、乐于探究，促使教学成为智慧生成的“情感场”。课堂上学生提出了问题，说明他对这一问题具有探究的兴趣和热情，这种探究热情要比探究的结果更为重要，保护和鼓励这种热情也就是保护了一种探究意识、一种思维品质和一种创新精神，对于学生的终身发展具有深远意义。二是营造了民主的课堂氛围。新课程在学校、课程和课堂文化中着力营造教育教学的民主化，让课堂上师生间的对话成为思与思的碰撞、心与心的交流、情与情的交融。老师平和地面对学生具有挑战性的问题，勇敢地承认“现在老师也不能解释这个问题”，并且“蹲下身来”愿与同学们一起去探究，是对学生的理解、尊重和包容，这种民主课堂氛围带来的必定是师生关系的平等和谐。三是保证了教学目标的达成。每堂课都有其明确的教学目标，没有目标的所谓教学只能是低效教学。地转偏向力在本课中不属于主要目标元素，它的影响和应用的力学分析也不是地理学科的探究任务（当然，作为教师，还是应该有这个知识储备的），如果教师拘泥于保护学生的探究热情，盲目地对这一生成性问题在课堂上直接进行探究，则不仅可能得不出圆满的结论，还会使预设的教学目标不能完成，甚至有可能演变为一堂“放羊”式的无序和无效的课堂教学。四是创设了更大的探究空间。“问题（思索）止于师者”，那就是教学的悲哀。课堂上，在老师的指导和同学的合作下解决了一些问题，同时又会引发（生成）一些新的问题。有些问题，可以在课堂上展开研究并得到解决；有的问题由于时间或其他探究条件的限制，则可以安排到课后去研究。因为课堂上已经给学生提供了解决问题的思维方法和操作范例，学生已经掌握了解决问题的“钥匙”。如此，课堂成了学生学习活动的“中继站”和“加油站”，学生离开课堂进入的是一个更大的生活课堂，问题得以延伸，探究也得以有效延伸。

在新课程背景下，以新理念为依据和指导，分析、研究教学细节，有利于我们确立新的教学观念，转变教学行为，改造和创新我们的课堂。愿我们的教学更加趋向理性化、智慧化和艺术化。