紧贴文本飞翔

2008-11-04张强

中学语文教学 2008年10期

张　强

王国维谈诗，“出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气”，语文教学也要有“入乎其内”的“紧贴”，“出乎其外”的“飞翔”。

首先是“入乎其内”的“紧贴”。语文教学应该“紧贴”什么历来是广大一线教师的困惑，有时是心中困惑，有时是心中“明了”，但一进课堂又“难得糊涂”了。其中自然有历史原因、语文学科特点的原因，但更重要的原因是语文教师本身对学科内涵理解的模糊。

反观语文以外的其他学科所教所学的内容就是教学内容，掌握了教学内容也就掌握了这门学科。而语文学科却不以文本内容为唯一的教学内容，语文教学更重要的是以教材的言语形式为基本教学内容，进行言语训练，需要解决的是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，掌握内容是为学习如何运用言语形式服务的，因此需要立足于言语形式，按言语形式的学习来排列学习进程。①

换言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，让学生从中学习如何具体理解和运用祖国语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。这是因为，语文教育本身就是从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式-内容-形式。它旨在“引导学生通过语言文字正确理解课文的思想内容，又在领会思想内容的基础上，加深对语言文字的理解，收到语文教学应有的效果”。②

比如，老舍先生的《想北平》，对于高中学生来说，“说什么”不是教学重点，“怎么说”才是教师要着力“紧贴”的教学内容。把言语形式当做教学内容，不妨先从课文题目入手，“北平”是指1928年—1949年期间的北京，老舍1936年写这篇文章的时候，北京失去国都地位而改称北平已经8年了。那么，作者为什么要用这么一个简单朴实的“想”字，不用其他字呢？可以让学生用换字法，“写”“忆”“爱”……这样一换，学生就能明白“想”字既有“情感”，又有“距离感”，这时，教师补充“背景”：1936年日寇加紧入侵，北平沦落为岌岌可危的“边塞”，当时老舍在山东大学任教，一个“想”字道尽了一个地道的北京人的背井离乡之感。

有了这个“底子”，教师就可以让学生研读第一到第三段了，请学生找出最能表现一个地道的北京人在背井离乡的情况下对“家”思念的句子。

这就自然引出了课堂教学中教师引导学生重点解读的第一个句子：“可是，我真爱北平。这个爱几乎是要说而说不出的。”为什么“想”却“说不出”？这牵涉到文本“说什么”，学生很快能找到原因有三条，分别在第一到第三段中：北平太大了，不知从何说起；情感太浓烈，不能轻易说出；性格厚道，无法像“诗人”一样将爱唱出。

前两条的归纳没有异议，教师可以点一下老舍语言的“京味儿”：“单摆浮搁”“廿七岁”“积凑”……老舍为什么用那么多“方言”词汇呢？语言是人类漂泊中的故乡，学生再一次体会到这个“想”字是有痛彻心肺的力量的。

关于作者为什么说“性格厚道，无法像‘诗人一样将爱唱出”？作者有贬低“诗人”的意思吗？这是教师需要重点关注的有意味的“言语形式”了。教师应该充分考虑课堂的多种可能性：学生讲不出来怎么办？学生理解不准确怎么办？答非所问怎么办？笔者认为，最好的办法还是回归“原点”、紧贴课文的“言语形式”：要解答这个问题，最好还是先理解“我的性格与脾气里有许多地方是这古城所赐给的”，“我的性格与脾气”是什么？这个“我”不是一般人，而是一个北平人，北平是城，北平人谦和忍让，学生是不难得出古城赐给我的“性格与脾气”是厚道与大气的结论的。

那么，老舍有讽刺诗人的意思吗？肯定没有。关键要说出理由，细读文本，“我不是诗人！我将永远道不出我的爱，一种象由音乐与图画所引起的爱”，原来老舍不是讽刺诗人，是不愿像一般诗人那样用“音乐与图画”来表达自己的爱。那么，老舍愿意用什么来表达自己对北平的情感呢？这个问题笔者没有直接问，而是宕开一笔，让学生“根据第三自然段的内容，用‘我不是……我是……说一段话”，在沉浸、感悟、运用中，学生自然领会到“我不是诗人……我是平民……”或者“我不是……我是杜鹃……”，这时再讲亡国的杜宇“杜鹃啼血”的典故，讲中国人千古未变的家国之思，讲老舍愿意“把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，象杜鹃似的啼出北平的俊伟”，学生理解老舍“无法像‘诗人一样将爱唱出”是因为作者要用生命啼出对北平的爱，就水到渠成了。

文本的解读到这里，进入了主体部分：老舍“说不出”，到底还是“说”了，学生散读第四段到第七段，先归纳作者“说”了什么？再思考作者说的这些特点看似普通，深意何在？

这就带出文本中第二个重要的句子：“一个贫寒的人，或者只有在北平能享受一点清福了。”什么是“清福”？清闲安适之福。在搞清作者“贫寒”人的“清福”的写作视角后，让学生再次细读第四段到第七段，寻找老舍写了哪些“贫寒”人的“清福”？

那长着红酸枣的老城墙！面向着积水潭，背后是城墙，坐在石上看水中的小蝌蚪或苇叶上的嫩蜻蜓，我可以快乐的坐一天，心中完全安适，无所求也无可怕，象小儿安睡在摇篮里。

引导学生：写了什么景，抒发了什么情？“景”是老舍27岁离开北平前记忆中的名胜古迹，特别要注意的是“小蝌蚪”“嫩蜻蜓”的描写，诗情画意，人与自然完全谐调，而“无所求也无所怕”是典型的皇城心态。这一段运用细节描写，突出了心理上的清闲安适。

北平在人为之中显出自然，几乎是什么地方既不挤得慌，又不太僻静：最小的胡同里的房子也有院子与树；最空旷的地方也离买卖街与住宅区不远。……北平的好处不在处处设备得完全，而在它处处有空儿，可以使人自由的喘气；不在有好些美丽的建筑，而在建筑的四围都有空闲的地方，使它们成为美景。每一个城楼，每一个牌楼，都可以从老远就看见。况且在街上还可以看见北山与西山呢！

“北平的好处不在处处设备得完全，而在它处处有空儿”，“不在……而在……”强调什么？强调“而在……”部分，让学生先看“不在……”部分，作者说“最空旷的地方也离买卖街与住宅区不远”，“空旷”的反义词是什么？结合这段文字的后半部分内容请学生用“最拥挤的地方……”造句：“最拥挤的地方也能找到空闲”或者“最拥挤的地方也能找到自由”，这就得出北平布局的辩证法。这一段写城市格局上的清闲安适。

花草是种费钱的玩艺，可是此地的“草花儿”很便宜，而且家家有院子，可以花不多的钱而种一院子花，即使算不了什么，可是到底可爱呀。墙上的牵牛，墙根的靠山竹与草茉莉，是多么省钱省事而也足以招来蝴蝶呀！至于青菜，白菜，扁豆，毛豆角，黄瓜，菠菜等等，大多数是直接由城外担来而送到家门口的。雨后，韭菜叶上还往往带着雨时溅起的泥点。青菜摊子上的红红绿绿几乎有诗似的美丽。果子有不少是由西山与北山来的，西山的沙果，海棠，北山的黑枣，柿子，进了城还带着一层白霜儿呀！哼，美国的橘子包着纸；遇到北平的带霜儿的玉李，还不愧杀！

“省”——“招来”，“直接”——间接（“包着纸”），可以让学生自己发现，能找出来就能理解对比手法的运用，理解老舍在这一段中写北平生活上的清闲安适。

北平是个都城，而能有好多自己产生的花，菜，水果，这就使人更接近了自然。从它里面说，它没有象伦敦的那些成天冒烟的工厂；从外面说，它紧连着园林，菜圃与农村。采菊东篱下，在这里，确是可以悠然见南山的；大概把“南”字变个“西”或“北”，也没有多少了不得的吧。

有了前文解读的基础，这一段就可让学生自己解读了，“没有……紧连着……”“悠然见南山”，很容易就能得出北平给人精神上清闲安适的结论。

老舍最后决定“不再说了”。为什么？本文的第三个重点句子“好，不再说了吧；要落泪了，真想念北平呀！”出现了。这一段的解读可以让学生根据文本自主探究：“真想念”，情不能自抑，又与开头照应；而“不再说了”表明，大敌当前，光“说”无用。作者情郁于中，不能释怀，而又有所希冀、有所企望便跃然纸上了。

一根主线，三个句子，串起了《想北平》的主要教学内容，这是“紧贴文本”。

然而，一个文本，特别是老舍先生《想北平》这样的优秀文本，总会有许多“空白”和未确定性，使解读者不可能一目了然地把握到文本的全部内涵，这就形成了文本与读者之间的张力。一次成功的阅读，正是这种张力被逐渐减弱或暂时消除的过程。

“出乎其外”的“飞翔”，从某种意义上说，就是教师有意识地让学生意识到自己和文本之间产生新的阅读张力，激发学生新的填补“空白”的兴趣。

在下课前，笔者给学生布置了作业：

在老舍去世30年后，有人问舒乙，能不能用几句简短的话把老舍先生的特质说出来，舒乙说：老舍不是鲁迅，不是郭沫若，不是巴金，老舍——他是北京人；他是满族人；他是穷人；他有10年在国外生活；他生于1899年，去世于1966年。

今天，我们着重从“北京人”“穷人”的角度解读了老舍的《想北平》，如果请你从其他角度解读，你有兴趣吗？

文本的解读没有止境，课堂里教师的引导也仅仅是“拐杖”，“汝果欲学诗，功夫在诗外”，课堂“紧贴文本”，其实是给学生课外“飞翔”的翅膀。

①王尚文《语言言语言语形式》，《浙江师范大学学报（社会科学版）》1996.1