因势利导，点拨教学的基本原则

陈　军

我和我的导师蔡澄清先生在解释“什么是点拨法”时，始终坚持下面的一段话——

所谓点拨，就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍与心理障碍，用画龙点睛和排除故障的方法，启发学生开动脑筋，自己进行思考与研究，寻找解决问题的途径与方法，以达到掌握知识并发展能力的目的。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍。这种点拨，是教师根据学生在学习过程中的心理特点及其活动规律，在教学过程中，针对教材特点和学生实际需要，因势利导，启发思维，排除疑难，教给方法，发展能力。它是运用启发式原则引导学生自学的一种方法。

这段话带有定义性质，讲了三层意思：一是点拨的概念意义，即什么叫“点”，什么叫“拨”；二是“点拨”的目的意义，即“点拨法”是作什么用的；三是“点拨”的依凭意义，即针对什么问题从何处“点拨”，换言之，点拨的出手根据是什么。这三层意思中，一二层都比较好理解，因为仅仅是理解到了也就可以了；第三层令人感到“飘忽不定”，究竟应从何处入手呢？我和导师在很多情况下还说过这样的话：“当点则点，当拨则拨”，这就显得更加“空灵”与“玄秘”了，何谓“当”？什么时候才是最好的“当”？点拨法操作的非模式化确实给操作或推广带来了不便。后来，在进一步研究中我们也试图归纳出一些操作程序来，但也仅是“程序”而非“程式”。“点拨教学”研究有三十多年了，我和导师蔡澄清先生至今仍然坚持非模式化。这，似乎有些固执己见。但从学理上思考，只有这种选择才符合“点拨”的本质属性。点拨，既是一种思想理念，也是一种行为方式；既是教师为教的基本思路，也是学生自学的最高境界。这些思考，这些行为，都很难在既定的预设中亦步亦趋地刻板完成，它们本身相当灵动，运动中有很强的即时生成性。这是客观事实。因此，我们没有必要为了“体系”建构而生硬地去归纳出模式或模型来。

当然，“点拨教学”的基本程序和原则还是要明确的。这里就上段定义式解说中的一个核心词“因势利导”，再作一点深度阐释。我们认为，点拨教学的基本原则可以有不同表述，但核心意义不外八个字，一是“因材施教”，一是“因势利导”。“因材施教”是从教学对象上而言的，一为学生，一为学生所学的教材（如课本），属“对象论”；“因势利导”是从教与学的过程上而言的，一为“势”，一为“导”，共同演化教与学的起点、步骤、线索与方法，因此称作“过程论”。必须指出的是，先有“对象论”再有“过程论”，“对象”决定“过程”。同时，“对象论”也是“过程论”中“势”的应有之义，即“对象”的状态是“势”的表现之一。调过头来说，“因势利导”又是“因材施教”中“教”的全部意义。这样八个字又是一句话了，即“因材而因势利导”。由此可见，从教学这个实施性行为上讲，“因势利导”始终是一个核心问题。

“因势利导”的具体实施是怎样一条路子？它的关键环节在哪些方面？以下从两方面加以讨论。

一、“势”的规定性认识和动态性分析

势，趋势，指事物人事等内在力量表现出来的趋向；也是已经生成的现象和状态。不管是已经生成的状态，还是即将形成的趋向，都有现有的标志和变化的动态。我们讲教学要“实事求是”，就是说一方面要观察好“实事”，这就是对学生学习现状的认识，另一方面还要预测好未来方向，形成“是”（即规律性）的相关分析与判断。“因势利导”，首先要“因势”，而后才能“利导”。当然，“导”的过程中也会对“势”产生反作用。因者，顺也；因势，即顺着现有并发展的形势、情势。利者，顺利，使有利也；利导就是使行为有利于引导、导示也。“势”是“导”的前提与条件；“导”是“势”的发展与改变。

就点拨教学而言，“势”的规定性认识不外乎四方面情况。第一，学生身心发展实际。这是进行“以人为本”的教学所必须进行的客观分析。这方面工作到位了，透彻了，点拨教学就有了生命活力。有的同志说，为什么这节课他点拨起来了，我却点拨不动，很多情况下就是这方面认识不够。各门学科教学都要了解学生身心发展实际，语文学科尤其困难也尤其必要。以教材而论，所有学科都是编者直接面向中学生“写”出来的，只有语文是编者把别人作品拿过来直接面向学生“编”出来的。因而，一篇课文教高中可以，教初中也未尝不可，问题是看你怎么教。这个“怎么教”就是一个揣度学生身心发展实际的问题，你不能不考虑“可接受性”。其他学科就不存在这个问题。第二，语言技能是否构成有效关系。这里不是讲听说读写之间的关系，那是理论研究者去做的事。这里只讲也必须要讲到的是语言应用基本技能之间的有效关系。而这一点，我们做得相当不够。比如作文，我们常常讲学生作文“写不生动”，语言感染不了人。尤其是高中学生，议论风发，可以；创新立论，也可以；可就是语言缺乏表现力。原因在哪里呢？从语言技能有效关系上看，描写技能的弱化，往往带来的是议论语言的干瘪和叙述语言的单调。你现在要求一位高中生就某件事发表议论，他可以滔滔不绝，罗列很多材料。你如果要求他将其中某一片段展开来描写一番，他可能是词不达意。语言技能关系还包括语言知识对于技能形成的有效关系。比如句序、词序的语法知识缺失和逻辑知识空白，必然导致表达的流畅性和准确性的严重损伤。我们没有凭借地要求学生表达更流畅些，怎么点拨也点拨不了，而如果凭借语法知识练习一下句序、词序的安排，使学生养成知识的应用习惯，用“知识”作为学习的向导，那么，你的知识学习的点拨就一定能焕发可持续的光彩。这也正是我们在“点拨法”讨论的著述中始终坚持“点拨知识重点难点，启发学生举一反三”的用意所在。第三，课文内容与形式的特色研究。教任何一篇课文都不可忽略课文的个性魅力，从这个意义上讲，学习课文个性的过程也就是语文素养与语文个性不断丰富化、趋同化的过程。课文特色，自然是引导学生“走进文本”的必因之“势”。第四，班级课堂学习风气的把握。班风，是教育个性化的体现，直接影响学习作风。在这方面，有经验的教师是因班风而造“势”，即营造语文学习的个性之“势”，创造点拨教学的有利条件。

以上所讲的四方面，是比较稳定的状态，称作是“势”的规定性认识。这很重要，是实施点拨的基础性条件。因势利导的“势”还有把握上极其困难的一面，即学习过程中随机自然生成的思考状态和成效。说实话，我们几十年来从事点拨教学与研究的难点也就在这里。点拨教学的最高境界也是在这里。

任何学科教学过程中都有自然生成的思考状态和成效，但不是每个人或每堂课的教学都会这样。有的人教学或有的课只有“状态”而没有“成效”，是因为没有捕捉这个“状态”并使之形成有利条件而因之去“导”。有的人教学或有的课能产生卓越“成效”，是因为随机捕捉“状态”甚至由此再生出若干优势状态从而形成有利之“势”，教师趁“势”而教，课便教得“势”如破竹。这样的课当然是精彩纷呈的。前边所讲的“当点则点，当拨则拨”，这个“当”字讲的就是捕捉“状态”、催生“状态”、激活“状态”、用足“状态”的“当口”。我们在很多著述中讲到“点拨的时机”，就是指这个“当口”，是恰到好处之火候。叶圣陶先生称为“相机诱导”。相，观察也，审时度势也；机，当口也，机会也。相准了“机”，“诱导”之功才能达到。关于“点拨法”，已经形成千万字著作，探讨的核心问题就在这里。这里还要强调一点，不少老师说，像你这样说，其他学科也可以用“点拨法”，语文教学点拨法的特性又在哪里呢？这，确实是关键之问。经过长期研究，现在看来，语文学科点拨法的特性恰恰就体现在这个“思考状态和成效”的“势”的开发利用的功力上。众所周知，语文教学在过程和结论上是相当灵活与多元的。一篇课文的教学可以形成多种有利的“势”，即学生思考要点与思考结果都很优秀但有极大差别，不同施教者不同学习者必定有不同的价值选择。即以朱自清《春》教学为例，最佳的学习之“势”定位于对语言的咀嚼，可以；定位于不同画面的演变过程分析，也可以；或者说，两者合而为一，自然也可以。有的老师和学生在课堂上还可以创造出酝酿出更为精彩的学习之“势”。总之，语文课堂的如此灵动开放的学习空间，既是因势利导的条件，也是因势利导是否成功的关键。

二、“导”的切入口选择和层递性推动

导，分两类，一是在课文要害处、重要处引导学生思考；二是在学习困难时帮助排除障碍。前者侧重于学什么的指导，或者是从哪里学起的引发；后者侧重于怎么学的指点，或者是寻求最佳学习方法以求消化疑难的帮助。这一切活动都是点拨的应有之义。

1.点要害之处，导学习方向。点明课文的要害之处、重要所在，就是引导学生明白学习从这里切入，以研究这方面问题为主攻方向。我多次执教鲁迅先生《祝福》，第一次从肖像描写处切入，形成前后比较的教学之“势”，从而达到认清祥林嫂悲剧命运的目的。第二次从人物关系上切入，了解不同人物的生存状态及其联系，由此“势”推断对祥林嫂的戕害原因，达到的同样是认清祥林嫂悲剧命运的目的。第三次从问题切入，提出了“祥林嫂是怎么死的”这一质询，促进学生从多种状态上去思考，形成了更为复杂的思考之“势”（描写、人物关系、生存状态、内心世界等等），从而不仅认识了悲剧命运，而且还剖析了命运之所以如此的根本原因。我个人感到，这种学习方向上的引导更能扩大学生思考的张力。

2.点材料参读，导思考跨越。任何优秀的课堂教学都是注重材料的“参读”和思维的拓展的，目的很清楚，就是推动学生思考跨越提升。这个“参读”的材料与课文之间所构成的联系点，就是点拨教学的切入口，常常要用到比较的学习方法。我曾为高一学生开设《长江诗话》课程，其中有一节课研究的是李白的《早发白帝城》一诗，对于高中生而言，他们认为此诗一览无余。从教学上讲，这是无引发之“势”的。我随即发下另一首诗，情况就不一样了，即李白的《上三峡》：“三朝上黄牛，三暮行太迟。三朝又三暮，不觉鬓成丝。”此诗之郁痛与前诗之畅达对比鲜明，何也？于此便带出李白人生经历关键处的讨论，从而懂得李白之“坎坷”。顺其“势”，再指明新的研读问题：在《梦游天姥吟留别》中你又会读到一颗怎样的心？一般情况下，学生根本就没有想到会把《早发白帝城》与《梦游天姥吟留别》联系起来，而从研读李白的实际需要看，这两首诗又必须联系起来。从这里可以看出，为了点拨有效，我只不过是营造了教学之“势”，就是材料联读。我几乎不大多讲这些材料，串联的举动本身就是点拨与引导。这样的“势”形成了，学生的思考跨越就是顺理成章的事。

3.点问题辨析，导思考锤炼。在学习过程中，会不会抓住契机组织学生进行辨析，往往能看出一位教师善不善于“因势利导”。更重要的是，往往能看出这节课思维的广度与深度，思考的力度与强度。尤其在高中阶段，我一直认为“辨析”是语文教学中不可或缺的重要环节，它是增强思考推断水平的砥砺之举。我们常常看到课堂讨论问题过多、过散、点到为止，至于讨论的优劣正误，似乎不大关注。这是值得忧虑并要大力纠正的。与其看讨论的见解与结果，不如看讨论的过程及见解的“优劣正误”。比正误，是第一位的，是非要分明；继之还要比优劣，优者，想法优，表达优，有创意也。对此不断锤炼、磨砺，功效在于培养学生形成优秀的思考习惯和思维品质。而这，恰恰是点拨教学追求的至高境界。我最近教毛泽东同志的《沁园春·长沙》，其中讨论“看万山红遍，层林尽染”两句，多数同学讲色彩的红艳绚丽，境界的阔大壮美。这种见解是对词句画面的概括，不过是用议论的句子代替了作者描写的句子而已。其正确之处是准确理解了画面内容；其不足之处是透入内容的分析不够。为此，我提出“红遍”与“尽染”中的“遍”“尽”要理解到位，看能否见到动态性。不一会儿，一位女同学站起来说：“霜染叶，叶染树，树染林，林染山，山染山。”一开始，我和同学们都愣住了，马上恍然大悟，掌声四起。接下来我们评点这位同学的“评点”。她把秋色由特写到近景，再到中景远景的逐步扩大加浓的过程与变化评点出来了，使“遍”“尽”两词骨子里的动态感和盘托出，这就是状难言之景如在目前。这样的辨析，是一种理性化的学习，是对学习成果所以然的揭示，当然是能使学生终身受益的。

以上所列三条，仅是我近期教学所得。在近三十多年的研究中，我们也归纳了点拨的方法近10种，这在一些著述中有多次介绍，这里就不重复了。有必要提及的是，具体的方法因教而导、因人而异，其基本要领不外乎四点：一是因势利导点拨思路；二是因势利导，点拨疑难；三是因势利导，点拨重点；四是因势利导，点拨方法。我们还多次强调教师要真正做到因势利导是相当不易的，一要有知识上的综合力，知识丰富，信手拈来，涉课成趣。二要有组织上的凝聚力，课既要“活”，又要“序”，形散神聚。三要有思考上的催生力，所谓推波助澜，促进学生学习拾级而上。四要有争议时的辨析力，课堂有思想活力，但也要有理性评价。

最后尤其要强调的是要有层递性推动。因势利导，既点且拨，关键是遵循正确的认识路线。由浅入深，由表及里，由低级到高级，由简单到复杂，由个别到一般……这是认识事物发展规律的基本路子，其特点就是步步登楼，逐层翻进，老师要发挥层递推动的作用。问题本来到此为止，点一下，峰回路转，别有洞天；结论本来没有疑问，拨一下，山重水复，便有新疑。这样的逐层翻进，也就是不断地因势利导的过程。势中有势，势又生势，势连势；导中有导，导又生导，导连导。点拨之妙，全在因势利导的变化之中。

（上海市闸北区市北中学 200071）