在“点拨”中点亮学生智慧的火花

王学东

说到“点拨”，似乎有两个人绕不开。一个是两千多年前的孔子，他老人家“不愤不启，不悱不发”的名言应该是我们今天所能看到的中国教育史上最早的有关“点拨”的阐述；一个是二十多年前第一个提出“点拨法”的安徽省芜湖一中的语文特级教师蔡澄清先生。蔡先生的“点拨法”以其扎实的理论基础和具体的操作方法，在全国中学语文教坛引起了强烈反响。为探索有中国特色的语文教学体系，提供了一条有效的途径。

蔡先生曾就点拨法的指导思想坦言，说他只是“点拨法”的一个竭力的倡导者和躬行践履者。从孔夫子到朱熹，从宋代二程到清末梁启超，以至当代的叶圣陶，他们的教学实践和理论著述中，都贯串着“点拨”这根主线,都闪现着点拨教学思想的光芒。《普通高中语文课程标准》也在“教学建议”中强调“教师的点拨是必要的”。

尽管“点拨”的教学思想影响了我国的教育界两千多年，但人们对“点拨”的研究还不够深入，在课堂教学中，点拨不适时，点拨不到位，点拨不得法的现象屡屡发生。面对课堂上一个个鲜活的生命，怎样在课堂教学中通过“点拨”让一个个鲜活的生命都爆发出智慧的火花，应该是我们每一个教育工作者特别是语文教育工作者首先要解决的问题。

本文我想结合自己的教学实践来谈谈怎样的“点拨”才是成功的“点拨”。

一、成功的点拨教学要充分激趣

兴趣是一种持久稳定的心理活动，是学习的先导。真正有了兴趣，学习就无“愁苦”可言。我们要在语文教学中实施点拨教学，激发学生学习语文的兴趣是第一位的重要任务，不妨从课堂的导入就开始激趣。

如我在教学《胡同文化》时提前五分钟进课堂，在教室里播放歌曲《前门情思大碗茶》。一开始上课，我就问同学们：课前大家听到了一首流行歌曲，你能说出这首歌反映的是哪个地域的生活？（北京）接着我又问：人们把这种带有北京味又间有京剧腔调的歌叫做什么？（京歌）那么，歌坛有“京味歌曲”，文坛有没有“京味文学”呢？我国现当代文学史上最著名的“京味文学家”是谁呢？（老舍）接着我又发问：老舍是地地道道的北京人，他写“京味文学”似乎是顺理成章的事，如果一个并不是在北京出生的人而被人冠之以“京味作家”那就令人称奇了，有没有这个人呢？如果有，那么这个人又是谁呢？由此自然引出本文作者江苏高邮籍著名作家汪曾祺先生，教师适时用幻灯片打出汪曾祺的画像和汪曾祺的简介。

这个开场有歌曲渲染，有问题引导，有幻灯展示，学生一下子就被深深吸引，自然就对课文的学习产生了浓厚的兴趣。

在教老舍先生的《想北平》时我又模仿“幸运52”，让学生在以下的叙述中推测今天要学的课文的作者：

1953年他被授予“人民艺术家”的称号，得到这个称号的直接原因是他创作了话剧《龙须沟》，他的另一部话剧《茶馆》成了他的话剧代表作，也成了中国当代话剧的经典。他是以写小说为主的，他最著名的长篇小说是《骆驼祥子》。他的作品大都取材于市民生活、世态人情、习俗时尚，运用的群众口语，都呈现出浓郁的“京味”。这个人是谁？

这个开场白实际上是作者介绍，但因为换了一种方式，学生顿时有了兴趣，接下来的教学就顺利多了。

兴趣的产生与培养有一个反复历练的过程，即：认识→障碍→点拨→乐趣→追求。更高层次的兴趣培养，是要让学生先去读书，先去发现问题，然后带着问题进课堂。因此，我每篇课文教学前都是要求学生充分预习，要让他们在课本上划点批注。学生带着障碍进课堂，教师再出面点拨，帮助学生排除障碍，学生就会产生极大的满足感，并且初步尝到了战胜困难后的愉悦，学生自然就会从心底升起一种强大的求知力量。有了这股追求新知的力量，兴趣之花定然常开不败。

二、成功的点拨教学要善于设疑

“点拨”就是为学生扫除障碍的，学生的学习障碍有些是自己发现的，有些却是教师有意设置的。教师不仅要能在有疑处设疑，更要能在无疑处设疑。

譬如在讲《胡同文化》时，我先让学生讨论了这样几个问题：读了这篇散文，你喜欢文中的哪些语句？你为什么喜欢这些句子？你觉得这些句子有什么特点？（雅俗相间、内蕴丰富）在讲“俗”时，我着重强调其“口语化”和俗语的大量使用，正因为此，文章才带有了浓郁的“胡同味”，这是内容决定了形式。说“内蕴丰富”时，我又让学生补充“虾米皮熬的菜，嘿！”和“眯着北京人，真有你的”等句省略的内容。

在解决了“俗”的特点后，我又引导学生去关注教材中的“阅读提示”和“练习”都提到的语言的“雅致”问题。我问学生，这篇文章中有哪些句子体现了“雅致”，这些句子有没有毛病呢？对于这样深层次的问题学生并没有思想准备。老师这么一问，他们开始积极思考了。于是他们在文中只找到“西风残照，衰草离披，满目荒凉，毫无生气”这十六个可以称得上“雅致”的字，因为只有十六个字，学生认为很难形成特色。接着，我又引导学生用“雅致”的标准来衡量这十六个字，结果发现，它们除了都是四字句外，在内部结构上则显得很混乱：“西风残照”是并列结构；“衰草离披”又成了主谓结构；“满目荒凉”是省略了“所见”的主谓短语；“毫无生气”又成了承前省主语的动宾短语，且“毫无生气”的“毫”与前三个短语的语言风格也不一致。（改“毫”为“了”恐怕会更好些）另外，同学们还认为全篇均为朴实的口语，仅在一处突然插入一段带有文言味道的书面语，反显得不够协调。

再比如在讲《胡同文化》时，我特别引导学生去辨析“文化”这个词的内涵。“文化”这个词现在在各种媒体上频频出现，但“文化”的内涵是随语境的不同而不同。我先让学生从有关工具书中找出有关“文化”的注释，然后让他们在比较中判断“胡同文化”中的“文化”属于何解。

在工具书上“文化”有四解：①指人类在历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。如政治文化中心。②指社会的意识形态或一种人文现象。如酒文化、市井文化。③考古学用语，指同一个历史时期的不依分布地点为转移的遗迹、遗物的综合体。如仰韶文化、龙山文化。④指运用文字的能力及一般知识。如文化知识、文化水平。根据以上四解，“胡同文化”中的“文化”属于第二解。至此，我又进一步告诉学生们，准确地讲，“文化”解释的第②义还不是“胡同文化”这类“文化”的最恰当的解释，这里的“文化”是一个很宽泛的概念，从课文中可以看出，人们的生存状态、思想性格、人际关系、处世哲学、风俗习惯等等都属于“文化”的范畴。根据这一类“文化”的特点，我引导学生对其下了这样的定义：在某一地域或某一领域经长期积淀而形成的一种独特的人文现象。如“胡同文化”“酒文化”等。最后，我还告诉同学们，其实有关“文化”的定义，至今也没有定论，有人统计从1871年到1951年80年间关于文化的定义就有164种之多，现在更是众说纷纭，这个问题有待人们进一步探讨，我也希望同学们进一步关注这个问题。

这样的问题设置和点拨讨论很有意义，也很有价值，课堂气氛热烈，学生的收获也较大。

三、成功的点拨教学要相机而导

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）人们在理解这一句话时，往往偏于“启发”和“举一反三”。其实，孔子在这里说了双边关系：一是愤、悱、一隅；一是启、发、三隅。如果说孔子特别强调“启发”这一教学原则与方式的话，那么，他对“启发”之前，学生所进入的学习情境和所产生的学习兴趣等相关条件，更是十分重视。“朱注”云：“愤是心求通而未得之意，悱是口欲言而未能之貌，必待其如此乃启发之。”“必”，一定，非这样做不可；“待”，等待，当然不是盲目被动地等待，而是在创设条件中主动地期盼。这里所说的“启”与“发”和“举一反三”，实际上就是一种点拨。叶圣陶说：“教师之教，不在于全盘讲授，而在于相机诱导。”所谓“相机诱导”，也就是适时点拨。语文点拨教学的精髓就是相机诱导，适时点拨。这里所言的点拨的“机”与“时”，是从学生思维律动的情况看的，学生感知教材后，开始进入思维状态，但一时又难以突破思维的临界点，此时正处于胶着状态，教师就要调动各种具体的教学手段进行点拨调控，开启学生的思维活动，使学生的思维在临界点发生质的飞跃，完成学生对教材从感知到认知，从表象到理性的认识，取得良好的点拨效应。如果学生的思维尚未进入临界状态，这时教师的讲授就达不到点拨的效果，如果学生经过自己的思考，完成了思维的全过程，得到了正确的结论，那么，教师就不必讲授，这就节约了时间，提高了教学效率。把握洞悉学生思维的量与质，在学生思维临界状态下适时点拨，相机诱导，这是提高现代语文教学效率的重要途径。

从一堂课的全程或一个教学环节来看，学生的思维都会自然出现一个由活跃到受阻、停滞的过程。在这种情况下，教师善于运用语文教学中多种点拨方法精心设置教学中的思维材料、进程和方式，刺激学生大脑的兴奋，创设出良好的思维氛围，使学生的心理、情绪在认知需要的发展进程中，形成某种程度的思维亢进和起伏状况，让学生突破思维的临界状态，在豁然开朗的愉悦的情绪中顺利地接受教师所传授的知能信息，全身心地参与语文学习的思维活动，完成思维上的质的突破，这就是学生思维临界状态下的教师点拨。

在语文课堂教学中，由学生的趣味及教师设制的悬念都可以创设一定的思维情境，其方法灵活多样。在精心创设的情境下，学生的思维便易被激活，进入亢奋状态，然后顺着其思维走势，达到理想境界。我们常常埋怨学生经点拨后仍然无动于衷，其实是学生的思维尚未进入“愤”“悱”状态，是教师点拨的“机”与“时”把握得不准而造成的。只有创设一定的思维情境，引领学生的思维进入临界状态，点拨方能奏效。

老舍先生的《想北平》的第三小节中有这样一句话：“真愿成为诗人，把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟。”这句话中提到了“杜鹃”，我问了这样一组问题：杜鹃是个什么样的鸟？杜鹃在中国古典文学作品中是个怎样的意象？文中的“杜鹃”能不能换成“喜鹊”？为什么？

这几个问题看似浅显，其实要正确回答，必须具备中国古典文学的深厚功底，还要对本文的内涵和主题有正确的把握。在讨论中，学生常常欲言又止，或言不能尽。这时他们迫切期待着老师的指点。于是教师告诉学生：杜鹃，又名杜宇、子规、蜀鸟。在古代神话中，蜀王杜宇（即望帝）因被迫让位给他的臣子，自己隐居山林，死后灵魂化为杜鹃。于是古诗中的杜鹃也就成为凄凉、哀伤的象征了。李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》：“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。”子规鸟即杜鹃鸟。起句写即目之景，在萧瑟悲凉的自然景物中寄寓离别感伤之情。三、四句以寄情明月的丰富想象，表达对友人的无限怀念与深切同情。宋人贺铸《忆秦娥》：“三更月，中庭恰照梨花雪；梨花雪，不胜凄断，杜鹃啼血。”三更月光照在庭院里雪白的梨花上，杜鹃鸟在凄厉地鸣叫着，使人禁不住倍加思念亲人，伤心欲绝。词人通过描写凄清的景物，寄托了幽深的乡思。其他又如“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”（唐人秦观《踏莎行》）、“子规夜半犹啼血，不信东风唤不回”（宋人王令《送春》）等，都以杜鹃鸟的哀鸣，来表达哀怨、凄凉或思归的情思。因为杜鹃的叫声被老百姓摹拟为“不如归去”，诗人常常用以表达思亲、归家之念。本文中要表达的正是作者对家乡的思念，用“杜鹃”甚为恰当。喜鹊是报喜的，用在此处不妥。

四、成功的点拨教学要富有层次

在课堂教学中，有些问题较难，有些问题涉及面较广，有些问题看似简单却极富内涵，对这类问题，我们要善于分层推进，逐步化解难度，让学生渐入佳境。

譬如在教《胡同文化》时，为了“方正”一词的理解，我设计了这样一组问题：（1）北京的胡同在建筑方位上有什么特点？（方正——板书：方位正）（2）胡同方位的这种特点使北京城形成怎样的特点？（方正——出示幻灯片：北京胡同地图）（3）这种“方正”给北京人以什么样的影响？（“不但影响了北京人的生活，也影响了北京人的思想”）（4）这句话在全文起什么作用？（“总领”或“总括”）这四个问题由浅入深，由表及里，使学生对北京胡同的特点以及这种胡同文化给北京人的影响有了由感性到理性的认识。

再比如我在教学《想北平》时，为了让学生深刻理解文题，围绕文题设计了如下一组问题：（1）从这个题目，你推测老舍的这篇文章至少是在哪一年之前写的？为什么？（1949年以前写的，因为北京在1928——1949年间称为北平）（2）这篇文章老舍是在北平写的吗？为什么？（不在，如在北平就无需用“想”了）（3）那么这篇文章到底是哪一年在什么地方写的呢？（1936年写的。老舍1924年去英国伦敦大学东方学院任中文讲师，1930年回国后任济南齐鲁大学、青岛山东大学的教授，抗日战争爆发后才南下。由此推断，老舍是在山东写的这篇文章。这时距他离开家乡北平已有12年了，怎能不想家乡呢？）（4）有人觉得题目中的“想”字似乎太朴素了，你能重换一个字或词吗？（在换词比较中体会老舍用词的通俗而又亲切真诚的特点）

一个极普通的文题，一个似乎没有什么深文大义的文题，通过教师的循循诱导，学生了解了北京的历史，了解了作者的游历，了解了本文写作的背景，还了解了作者写作时的心态，抓住了一道文题，一下子就抓住了文章的魂。

五、成功的点拨教学要能放能收

在课堂的点拨教学中，问题的设计要有一定的自由度，一个问题，学生可以从多个角度去思考，也可以从多个角度去回答。学生发散性的思维，就可在开放的提问中得到训练。当然，开放性的问题并不是放野马，教师既要能放，又要能收。在一开始讲《我的一位国文老师》时，我就问了这样一个问题：你们预习了这篇课文后，对这位国文老师印象如何呢？这是一个牵一发而动全身的问题，学生要回答这个问题必须熟悉全文。为了降低难度，我对同学们说，请你们用简洁的语言概括一下你对这位国文老师的印象，可以就一点说，也可以综合起来说。

教师在学生发言的同时逐步形成以下板书（破折号前的内容）：

脾气暴躁——绰号是“徐老虎”，凶，老是开口就骂人；

像（相）貌古怪——脑袋有棱有角，头尖、秃、亮，脸形方方的、扁扁的，鼻尖红；

习惯有趣——戴一副墨镜，两肩高耸，鼻涕吸溜，长袍油渍斑斓，仰头迈八字步，狞笑，爱骂人

敬业——对不认真听讲的学生不满，自己选编教材，讲课亲切投入；

爱生——敢于批评学生，耐心指导学生。

在众说纷纭的回答之后，我提出了一个较高的要求，让同学们在题目的“国文老师”前加一个修饰语，来概括你对这位国文老师的总体印象：

示例：我的一位脾气暴躁、相貌古怪、习惯有趣但却敬业、爱生的国文老师。

这个环节意在引导学生整体把握课文，又在整体把握文本的同时训练学生归纳分析概括的能力，一举两得。

仍然是教学《我的一位国文老师》，我设计了一个“亮点”赏析的环节。我说，每篇优秀的文章总有一些亮点，那么什么是“亮点”呢？亮点就是让读者眼睛为之一亮的地方，或结构，或语言，或立意，或描写……我们要写出亮点，首先要认识亮点，今天就让我们来找一找本文中的一些亮点，并作适当的赏析。

这真是一石激起千层浪，因为我在提示语中已从结构、语言、立意、描写等方面作了提醒，学生思维的指向性就更清晰了，他们从各个不同的角度去寻找亮点，课堂一时热闹非凡。

有同学找到了“欲扬先抑，似贬实褒”的亮点，并分析说，从文章的开头，我们不难看出作者是要赞扬自己的国文老师，可从文章的第二小节开始，作者不惜笔墨，连用四个小节，写老师可怕的绰号、怪异的相貌、狰狞的凶笑、不良的习惯……但这些看似贬损的描写并无恶意，作者实际上是在通过这些富有个性特征的描写来突出国文老师的有趣和可爱，同时也与下文写老师的认真、敬业、爱生形成了表和里的反向衬托，外在的丑正衬托了内在的美。还有同学联系雨果《巴黎圣母院》中外表丑陋而内心极其善良的敲钟人卡西莫多的形象加以解说。

有同学找出了“善抓特征，描画细腻”的亮点，认为作者不愧为散文大家，在他的笔下，人物栩栩如生。究其因，是作者善抓特征所致。那有棱有角的脑袋轮廓，那秃秃亮亮的尖头，那方方扁扁的脸形，那总是耸得高高的肩头，那常吸溜鼻涕的酒糟鼻子，那油渍斑斑的长袍，都是我们在古今人物画廊中从未见到过的。也许作者本身就是漫画高手，寥寥几笔，人物就形神兼备了。

还有同学找到了“语言幽默，谐趣横生”的亮点，他们从作者梁实秋的散文谈起，因为诙谐幽默本就是梁实秋散文的语言风格，本文依然体现了这种风格。本来回忆自己恩师的文章应该严肃庄重些，但作者偏偏不肯。他写老师的鼻子，一会儿说他“鼻尖有一些红，像酒糟的”，一会儿说他“鼻孔里藏着两筒清水鼻涕，不时地吸溜着，说一两句话就要用力的吸溜一声，有板有眼有节奏”，一会儿又说他“也有时忘了吸溜，走了板眼，上唇上便亮晶晶地吊出两根玉箸，他用手背一抹”，真是竭尽调侃之能事，文中这样风趣幽默的描写比比皆是，但毫无做作之感，真正达到了炉火纯青、出神入化的境界。

以上两个环节都是能放能收的成功示例，教师的问题既有发散性，又有指向性。教师在问中有指点，在指点中又有新的问题提出。学生的回答有一定的制约，但又不完全被束缚。开放中有制约，制约中有开放，学生的智慧也就在这开放与制约的点拨中得以爆发。我想这应该是课堂点拨教学所追求的最高境界。

有关点拨教学，可谈的方面其实是很多的，以上仅是从操作层面，以我的几个不成熟的教学设计为例对点拨教学作了一些探索。要真正成为点拨的高手，教师的个人素养、高超的教学基本功、先进的教学理念才是最最重要的。我们有理由相信，只要每一位老师都能在“点拨”上下足功夫，我们的课堂一定会充满生命的活力，我们的学生一定会爆发出智慧的光芒。

（江苏省如皋中学 226500）