从“多元智力理论”看生物作业评价方法

周仕辉

作业是学生在学习过程中必须进行的学习行为，是学生达到生物课程目标的重要手段之一．通过对平时作业的评价，可以看出学生对生物概念、原理、规律的理解和应用水平，可以看出学生在解决问题时的思维过程和思维方法；通过作业评价可以增加师生之问的沟通与交流，同时，学生通过作业的评价还能直观地看到自己的学习成果，进一步提高自己学习的信心，增强学习的主动性和能动性，体现自己的能力和价值；及时发现学习中的问题，及时加以纠正，养成求真、求实的科学态度和科学精神．

一、传统作业评价的几个误区

传统的作业过分强调课业学习的智力，重视智力的开发，它可以较好地预测学生的学业成就，试想“考什么，做什么”能不预测学生的学业成绩吗?但它难以预测个人在生活以及事业上的成功，难以预测每个人的发展潜力，甚至抹杀了人的个性差异与特长．传统的作业评价体系上存在着以下几方面的认识误区．

1．认为作业只是解题．作业设计与评价仅仅停留在“我说你写，你写我改，有错订正”的阶段上，对于学生而言只是完成老师布置的任务，很少去思考自己从中得到了什么，有什么收获．教师往往根据学生书面作业的正误或对错来评价学生的学业成绩，而忽视学生在其他方面的知识掌握水平和技能水平，忽视学生的创新精神．

2．认为作业的评价是教师的专利．传统的生物作业评价过分强调教师的作用，忽视学生的参与性和情感性，以至于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护，造成学生对作业评价持一种冷漠、应付、排斥或者逃避的态度，甚至出现欺骗、弄虚作假的行为．

3．作业的评价形式只能是测试式评价．传统的生物作业评价过分注重量化和试卷测试评价，忽视其他许多有效的评价手段和方法，测试式评价虽然能够考查学生对知识和技能的掌握情况，能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力，但不能够考查学生情感、态度与价值观的真实发展水平，更不可能实现师生之间的交流．

总之，这样的作业及评价的后果是：强化了分数；忽视了过程评价；助长了死记硬背；弱化了主体意识，突显了智力因素，忽略了人的全面发展．

二、“新课程理念下”学生作业评价的理论基础

美国著名教育家、心理学家加德纳的研究表明，智能共有八种不同的表现形式，分别是：1．语言智能；2．逻辑—数学智能；3．视觉—空间智能；4．音乐智能；5．运动智能；6．人际关系智能；7．自我认识智能；8．自然观察智能．多元智能理论认为，每个学生都具有八种智能在个体身上不同的组合方式，使得每个人的智能各具特色．因此，每一个学生的智力都各具特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法．每个学生都是独特的，而且是出色的，人人都可以通过教育活动来达到发展的目的．

新课程基本理念中提出“满足不同学生的生物学习需要”，它所关注的点就在于多元智能．这一多元智能理论，对我们今天实施新一轮课程改革，尤其是新课程中教学和作业评价改革指明了方向，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持，有着十分重要的指导意义．根据这一理念，新课程作业设计和评价会更加关注学生获得知识的信息量、途径、方法以及获得知识的情感体念；更加关注学生现实生活中的特长、优势或强项；更加张扬学生特有的兴趣和闪光点；更加尊重学生个体化的差异；进一步促使学生人人发展，全面发展．

美国的戴维说“当多元智力理论进人学校并被采用到教学过程中去时，传统的评估理念及其实践面临巨大危机．有危机并不是一件坏事．我们无时无刻不在认识到，如果我们使用所有八种智力进行教学，却只使用其中的两种来对学生进行评估，那么这种评估对学生来说是多么不公平”．

三、对学生生物作业实行多元评价的策略

1．作业的形式多样化．过去的所谓智商测试，都集中在语言智力和逻辑数理智力上，学校教育也把注意力片面集中在这两种能力上，致使我们对大脑学习潜力产生了一种不正常的、有局限性的看法．在加德纳看来，人拥有这八种形式的智力，但其强弱及熟练程度却因人而各不相同．教育工作者要善待学生的“多元智能”，要尽最大可能开发学生的各种智能，同时要照顾学生的个性差异．所以要求我们要考虑针对不同学生的智能特征的不同布置不同形式的作业，尽最大可能开发学生的各种智能，同时要照顾学生的个性差异．因此教师在布置作业时形式要多样，比如在上完《人类遗传病》这一节内容后，有要求在一定的时间内完成的课内作业，以知识性目标的落实为目的；有以调查报告、访谈纪实完成的《所在社区某种遗传病发病情况调查》，有利于从人际关系智能及自然观察智能角度对学生进行多角度评价，也有以《血友病是一种什么样的疾病》为题的探究性作业．这样做的目的是要在知识和技能评价的基础上，关注对学生探究能力、批判思维能力、分析和解决的能力、交流与合作的能力以及社会责任感的全面评价，这也是新课程的要求之一．

2．开放生物作业评价的内容．新课程要求学生不仅要掌握基础知识和基本技能，还要培养多种能力，形成健康的情感、积极的态度与正确的价值观．因此，在生物教学评价中，不仅要关注学生生物基础知识和技能的理解和把握等认知发展水平的评价，更应该关注学生创新意识和实践能力等方面的进步和变化，注重对学生在生物学习过程中的参与状况、学习方式、思维方式，学习的主动性、创造性和积极性，以及学生在生物学习过程中表现出来的求真求实的科学精神和态度、对环境和社会的责任感等方面的评价．比如在《探究低温诱导植物染色体数目变化》的一份探究作业中，我们除了对实验结果的评价之外，还可以增加以下评价内容：能否在实验前积极参加小组的讨论，并提出好的建议．在实验时能不能积极参与，并做到认真记录，是否能在汇报时能利用自己擅长的方式进行交流和表述，在研究的过程中能不能做到与人合作，对研究的问题有没有强烈的好奇心和求知欲，能不能利用课余的实验对所研究的问题进行资料的收集等．使学生在评价中能从不同的角度产生满足感，享受作业评价的成就感．

3．扩充生物作业评价的主体．作业评价的主体不能只局限于教师评价，而应当形成教师、同学与学生自我甚至是家长参与这种多元评价主体体系．

教师评价：首先认识学生的长处．由于种种原因要真正实现这一目标确实充满挑战，但我们至少应该承认每个学生所拥有的个人认知方面的确各有长处．因此在评价时要了解学生的学习背景、原有的学习基础和经验，识别学生发展的差异，针对学生已有的差异设计适合不同学生的评价标准．

相互评价：同班同学几乎每天生活在一起，他们对周围同学的各方面的学习情况就了解得比较清楚．通过学生们互相评价，教师和学生就可获得比较客观的教学、学习反馈，从而能及时继续加强或改进自己以往的教学、学习方式．

自我评价：自我评价可以是对照自己的目标和评价标准进行；可以在教师的帮助下根据外部评价、客观性评价标准进行；可以是形成性自我评价，自我评价是自己与自己的比较，它带给学生时间发展的“自我”：历史的我——现在的我——未来的我．这一评价标准有着永恒的、无穷的激励功能，时间发展系列中的“自我”总能不断地发挥潜力，超越过去，达到更新的目标，塑造积极而肯定的“自我”．

评价主体的多元化，一方面可以使评价信息的来源更为丰富，从而使评价结果更加全面、真实，另一方面有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，同时培养和掌握了多方面与他人合作的精神和技巧．

我们应该认识到，与教学过程的改革相比，教学评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用．可以说教学评价改革如不及时推进，整个课程改革势必难以深入．因此我们不仅要改变评价观念和改进评价方法，更要使评价成为教育的重要组成部分．特别是多元智力理论的评价，从理念到方法都体现出重视个体差异、发现个体长处、关注成长历程、重视实践能力，为我们构建素质教育评价体系给予了深刻的启示．