构建张扬学生个性的阅读平台

贺东玉

《语文课程标准》在“实施建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”众所周知，阅读不仅是学生对文本的基本理解，更是学生通过文本与作者进行心灵对话的过程。但由于学生各自的生活经历、知识水平、情趣爱好、乃至人生观、价值观等各具差异，其阅读效果也会有所差距，此正是学生阅读个性的真实体现。因此，教学中尊重学生的个性差异，让阅读成为学生个性释放的过程，成为张扬学生个性的舞台，是提高阅读质量的最佳途径。

一、驱情入境

黑格尔说：“情致是艺术的真正中心。”就是说成功的艺术作品总蕴含着作者强烈的感情。司马迁说：“诗三百篇,大抵圣贤发愤之所为作也。”也是从强调艺术作品必须具有强烈感情来说的。因此，在阅读教学中，学生学习这些作品，要能够与作者产生强烈的感情共鸣，对作品的审美感受才能深刻。而感情共鸣，又往往建立在相同或相似生活体验的基础上，也就是说读者要将自己的个人生活经历、个人趣味、特殊心情投入作品的感受，即所谓“驱情入境”。如此审美感受才更为深刻，日本美学家厨川白村说：“读者和作者的心境恬然无间的地方，有着生命的共鸣共感的时候，于是艺术的鉴赏即成立。”

《琵琶行》中，琵琶女演奏结束，“江州司马青衫湿”。除了琵琶曲如泣如诉、如怨如怒的旋律的感染，更是因为作者与演奏者有着相似的生活体验，作者与演奏者及其琵琶曲产生了感情上的共鸣，这便加深了作者对琵琶曲音乐形象的理解。总之，读者只有与作者在作品中所描写的内容在生活体验上“心有灵犀”，才能触发起自己潜在的情愫，在感情上“一点通”，真正实现与文本所蕴涵的情感同频共振。

教学中有许多课文只要注意了这一点，便能举重若轻，左右逢源。仍以《琵琶行》为例，我在教学中设计了这样的导语：

一位盲人将要离开人间，对别人说“我多想看看阳光及世间一切美好的东西啊！”人们请来了莫扎特，莫扎特用小提琴拉了首曲子，盲人流下热泪说：“我看见了，我看见了！我看见了阳光、鲜花、小鸟、河流！”盲人带着喜悦和满足离开了人间。俄国大文豪托尔斯泰听了柴可夫斯基《如歌的行板》后，老泪纵横说：“我触摸到了俄罗斯民族的灵魂。”美妙的音乐能引起不同经历、不同心境的人的共鸣。《琵琶行》中琵琶女的深沉演奏就使一代诗人白居易潸然泪下。这节课我们要在欣赏作者化动听琴声为美妙诗句的同时，探究白居易“青衫湿”的原因。

寥寥数语，披文入情，拨动了学生的心弦。这一“良好的开端”，正是这堂阅读教学课“成功的一半”。

二、珍视体验

在阅读中应充分体现语文教学多元化的人文价值取向和学生是学习主体的理念，对于学生在阅读中产生的一些个人体验，教师不要轻易去否定，要多一些尊重，珍视学生独特的感受、体验和理解，充分体现阅读主体的独立性。也就是不全依赖老师，不全依赖资料和答案，让学生自己参与感知、发现、辨别、理解到再认知的活动过程，以求达到阅读的个性化、社会化。郭沫若先生曾说：“用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做。”只有这样，才能从课内到课外，从课本到书库，从学校到社会，博览群书通观社会，汲取丰富的乳汁。

《故乡》中，闰土的形象是理解作品的关键，对闰土肖像的描写，又是理解闰土形象的关键之关键，抓住这一点就掌握了分析闰土形象的“钥匙”。文中有这么一句肖像描写：“先前的紫色的圆脸，已经变作灰黄，而且加上了很深的皱纹。”显然，在这里作者是通过肖像的对比描写，表现少年闰土的健康、朴素、机敏和中年闰土的呆滞、迟钝、衰老，从而突出作品的主题。教学中，有学生对“紫色的圆脸”不甚理解，认为：既是表现少年闰土的健康形象，为什么不用我们常说的“红苹果似的圆脸”之类，对“紫色”如何理解？看起来这是个细小的枝节问题，其实很有价值：首先它直接与形象的理解有关；其次这里反映了鲁迅刻画人物细致、传神的艺术风格；再次，正确的理解，可以使学生得到一些艺术的启发。其实，这个问题农村学生并不难理解，学生只要联系生活经验自己就可以解决，只是暂时忽略了自己的生活体验而已，这就需要教师加以调动学生的想象、体验。我在教学中只提示学生，少年闰土所处的环境是夏天的海边，学生也就豁然开朗了。我的这一提示实际上只是调动了一下学生的生活体验，“点到为止”，并未多作分析，学生就能“悟”出道理。这样不仅加深了学生对课文的理解，而且能准确到位地展示内心的感悟，表达自己的阅读体验，学生有了成就感，阅读兴趣自然倍增。

三、问题开放

阅读既然是一个个性化的解读过程，那么在课文问题设计上，应摒弃强调“答案唯一性”的思维模式，利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计一些能促使学生多向思维、个性思考的开放性问题，调动学生富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。

如学了《社戏》一文，我设计了这样一个问题：如果你来到平桥村，最愿意和谁交朋友？说说理由。学生们各抒己见：

生甲：我愿意和六一公公交朋友。因为“我们”偷了六一公公的豆，他不但没骂，还说请客是应该的，并且送来了豆。我觉得他像我们山里人，厚道、大方、心肠好。

生乙：我想和阿发交朋友。因为从“偷我们的罢，我们的大得多呢”这句话中，我感到他不自私、慷慨大方。

生丙：我喜欢双喜。因为是他向迅哥儿的外祖母和母亲打包票，迅哥儿才有机会和他们一同去看戏；当戏不好看时，是他提议返回的；当大家摘了阿发家的一捧豆后，也是他不让大家再偷的。可见双喜有魄力、有主见。

生丁：我想和桂生交朋友。从他能为“我”跑腿去买豆浆，当买不到时，还想给“我”舀一瓢水喝，说明桂生为人勤快、机灵，能替他人着想。

这个开放性的问题，犹如催化剂，学生强烈的自主意识和浓厚的个性色彩顿时喷涌如泉，且异彩纷呈。

需要注意的是：设计开放性问题，要从课文和学生的实际出发，设计具有启发性、思考性的问题。不要提一些模棱两可、大而无当的问题，使学生难于回答。也不要在问题中包含答案或给学生们以某种暗示，使他们不动脑筋就能回答。当然，面向全体学生是开放性问题的灵魂所在。

四、延时点拨

点拨的实质是启发式教学，启发应该在学生思考的基础上才能实施，所谓“不悱不发，不愤不启”就是这个道理。虽然课堂上的时间是紧张的也是珍贵的，但是解决重要的疑难问题，应该给学生以必要的思考机会，也就是要留给学生思考的时间。不必凡是疑难问题，不待学生思考就先行点拨，其结果必然影响点拨的质量，须知，越俎代庖是点拨之大忌。

如对于文学性较强的课文，尤其是其中的精彩片段，应该让学生诵读涵泳：可以朗读；可以吟诵；可以默读；可以静坐联想；尽可能使学生自觉地走进作品的世界之中，走进作者的世界之中，领会其中的内含和品味。只针对诵读内容适时相机点拨。

比如欣赏“采菊东篱下，悠然见南山”，诵读涵泳之后，学生畅所欲言。有的学生只把这两句诗简单的翻译了一下，显然太肤浅了；有的说这是一幅洋溢着轻松而自由情感的闲适图，虽已属不错，但仍有言不尽意之感。此时，再让学生默读联想的基础上，教师可在重温该诗产生的背景、写作的原因的同时，适度谈谈王国维的“无我之境”，或许可以使学生的阅读得以升华。

点拨对阅读起着导向作用，影响着学生的阅读积极性。教师如果偏重点拨的诊断功能，忽视其激励作用，一方面不能让学生认识到自己在阅读思考问题上的缺陷，另一方面还会打击学生探究思考问题的积极性，扼杀学生创新和发散思维的火花，使其阅读个性得到限制。延时点拨，就是在学生前一阶段思考的基础上，适当地向学生补充解决问题所需要的信息，为学生进一步深入细致的分析问题、解决问题提供更好的跳板。

总之，在阅读教学中注重张扬学生的个性，是阅读教学的正本归源，是教学人性化的体现，也只有重视张扬学生的个性，才能从关注语言回到关注学生发展的层面，才能使阅读活动真正成为学生探索与创造人生的一条捷径。

[作者通联：甘肃岷县蒲麻初中]