大学语文和中学语文课程衔接的思考

冯　渊　刘　娇

中学语文教育与大学语文教育的性质、对象、使命有很大差别，中学语文教育与大学中文专业的教育目的、教学内容、教学方法有很大的不同，但是，中学语文教育与大学语文、大学中文系的教育又有着千丝万缕的联系。中学语文教育在一个人的终身母语教育中起着承先启后的重要作用，部分高中生没有升入高校，学校母语教育即到此结束，高中语文教育应为他们的继续教育提供良好的学习方法，帮助他们练就自学母语的能力。对于升入高校中文系的学生，高中语文教育应能使得他们在进一步的学习中如鱼得水，而不是回忆起高中语文教育觉得是一场“强化应试训练的噩梦”；升入高校其他专业的学生，也应由高中语文教育得到良好的基础，从而深爱母语，在“大学语文”课程的学习中继续提升自己的母语素养。

目前，学界对高中语文教育与大学语文教育的一体性注意得不够，细致的、个案的研究不多。本文认为，从整个语文教育体系，特别是从大、中学语文教育衔接的角度，着眼于国民母语的终身教育，从全局视野来考虑中学语文教育的教学方法与评价系统，很有必要。

一、比较教材编辑体例

1．大学语文教材编辑体例：以王步高、丁帆主编《大学语文》为例。

一般以文学史为纲，选编在文学史中占有重要地位的诗人、词人、散文家、戏曲大师的作品，一本大学语文教材基本能反映出文学发展的基本轨迹。每个单元的课文按时代顺序编排，附编的作品按专题（如爱国、山水、田园、咏史、怀古、悼亡等）跨时代编排，纵横交错。每个小单元以若干代表作家为重点，选择三五篇代表作品作为精讲内容，由重点作家推广至或题材相同、或创作风格相似的作家群。书后附有“中小学已学篇目”，帮助学生构建文学史的“知识树”。教材附有各作家、流派的作品综述、研究综述、作品争鸣等，全书学术视野开阔。各单元还附有“集评”、“汇评”，辑录历代名家的精辟评语，变一家之言为百家之言；每单元附有参考书目，且全书附有总参考书目。《教学参考资料》中还附有补充参考文献，包括一些重要的论文目录。除教材外，辅助用书有《大学语文教学参考资料》《大学语文阅读文选》《大学语文音像教材》等。

2．中学语文教材编辑体例：以丁帆、杨九俊主编高中语文教材为例。

值得一提的是，江苏省教育行政部门已关注到大中学语文教育的衔接问题。本文比较的两部影响颇大的大学语文和中学语文教材，丁帆教授均是主编。丁帆教授主要研究中国现代文学，主编过多部大学语文教材，还参加过九年制义务教育初中语文教科书的编写工作，长期关注当代中学语文教育现状。苏教版高中语文教材的另一位主编是江苏省教育科学研究院副院长、资深语文特级教师杨九俊，在中学语文教学和基础教育课程改革方面有丰硕的成果。可以推想，苏教版高中语文新课标教材与大学语文教材有一定的衔接性，编辑思路具有一定的前瞻性。下面简单分析一下这部教材的编写体系。

必修教材按照“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个系列组成五个模块，即必修1—5册教科书。教材按照“模块+专题+板块”的形式组合，从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个向度设置了22个专题，共100多篇课文。

专题以适合中学生心理特点的形式来命名，如“向青春举杯”；专题名称对专题内容起标识性作用。下设导语，概括本专题要旨及学习目标。每个专题由两至三个学习板块组成。每个板块由有关选文及其他相关学习材料构成，板块的出现，突破了“一篇一课”的陈式，形成了一个个小模块，同时各个板块之间又有递进、拓展关系。板块后面有“积累与应用”栏目，侧重对文本记诵、课外语文活动、写作实践等提出要求并给予指导。为体现课改精神，教材开宗明义在必修一的扉页就将课型分为活动体验、问题探讨、文本研习三种，要求教师按照这三种形式来安排自己的教学。

选修课程分为六大系列16门课程。涉及大学中文系主干课程的大部分领域。（本文第三部分详加论述，兹不赘述。）除教科书外，还有配套的《读本》、《教师教学用书》、《学习与评价》（学生练习用书），以及由著名课程教学专家王荣生主编的《教学设计》等辅助用书。

3．从编辑体例的异同反观中学语文教学。

大学语文教材与中学语文教材相比，最大的特点是完整地建构起文学史的基本框架。在这一点上，中学教育阶段考虑到学生的年龄心理特征和认知特点，教材一般采取按文体组元和按主题组元等形式。为什么中学语文教材不从文学史的角度组元呢？我想借用王荣生教授的观点来说明，王荣生教授指出，一本特定的语文教材里的“选文”，可能会具有两种不同的性质，一种是作为语文课程的学习对象，教与学的目的就在于领会这一篇“选文”；一种是充当学习语文课程内容的媒介、途径、手段，目的是借此“选文”让学生掌握外在于这一特定选文的事实、概念、原理、技能、策略、态度。也就是说，中学语文教材的“选文”还有一个重要功能，是让学生通过文章学习语文技能。何况，语文的外延并不等于文学，所以，单一的文学史线索不足以囊括中学语文教材内容。

尽管如此，仍有必要让学生形成系统的文学史观念。在工具性与人文性都应重视的共识下，为学生进一步发展考虑，使其知识结构条理化，能以全方位视野观照学科内容，建立“史”的参照系，有利于学生认识和评判文章、文学和文化现象。这也应是母语教育的终极目的之一。因此，从大中学语文教育衔接的角度反观中学语文教育，中学教师应在教学过程中渗透文学史的观念，在学完教材归纳整合时，引导学生构建自己的知识结构体系。否则，课文仅仅是一些零碎的语料。

大学语文与中学语文的另一区别是前者让学生从多角度去认识作品，将学术界对它的肯定与否定的不同意见都告诉学生，锻炼学生独立思考的能力。通过“注释”、“赏析”，使课文变得浅显易懂，同时又以“总论”、“集评”、“汇评”、“真伪考”、“作品综述”、“研究综述”等内容，提高教材的学术品位。中学语文教育是基础教育，虽然也提倡质疑意识和创新精神，但中学师生掌握的学术资源有限，因此更多地是将传授知识和培养学生的阅读写作能力作为教学的主要目标。

尽管如此，中学语文教学也不能只停在“留声机”的水平，播报一些早与时代与学术脱节的陈旧知识和错误观念。如果我们将视野放得更为开阔一些，就会发现，新的高中语文教材，特别是选修教材，已经尝试着将一些新的学术成果吸收到教材中来，配套的教师教学用书更是将经典作品的“集评”、“汇评”收入其间，这跟大学语文教材已没有太大区别，这是值得注意的好现象。我们从衔接的角度审视中学语文教育会发现，凡是关注经典作品的经典评价，同时又了解一些学术前沿观点的教师，他的教学总能更多地迸发生机，他的学生进了高校可能就较少被高校教师这样批评：“你们中学都干什么去了”，“你们的语文知识和文学观念基本是错误的”。

二、比较检测评价体系

课程内容的实施，一方面要按照课程目标进行监控；另一方面要根据测试评价，对课程内容进行调整。可以说，一份具有信度和效度的高质量试卷，基本上能反映出这门课程的教学内容和教学目的。下面我们就来分析大学语文和中学语文的检测试题，探讨各自的课程目标和教学追求。

1．大学语文教材的检测体系。

大学语文的检测内容主要有：

（1）文学史知识：文体知识、流派知识、文学现象、艺术修辞术语等等；重要文学流派、文学现象产生的社会经济原因及文学原因；重要的学术争鸣攻辩双方的主要观点。

（2）作品赏析：分为名句赏析和全篇赏析，赏析中也可结合分析加点的字，以考核学生的古汉语水平；名句赏析兼考其出于何人何篇，以考核其对于须背诵篇目的记忆熟练程度。名篇赏析大部头作品只考核一小段，诗词只考小令、律诗、绝句等，避开有僻典、冷字的篇目，有必要时应加注释。

（3）语言文字知识：繁体与简体的互换，改正文言句的语法错误等。少量篇目的诗歌文体及格律知识，如辨别入声字，辨别律句与非律句，辨别对联的工对、宽对与失对。

（4）写作：联系当今实际写小论文、小读后感，或小情景作文，不限体裁，也不限文言与白话，允许用文言文写散文、律诗、词、对联等。

2．中学语文教材的检测体系。

中学语文的检测内容主要有：

（1）文学类作品阅读（从“理解、分析综合、鉴赏评价、探究”等角度检测）。①概括整合文章有关内容（包括文章主题）。②分析作品结构、体裁特征、表现手法。③鉴赏评价，体会重要语句，欣赏作品的形象。④探究、发掘作品意蕴，个性化解读并探讨作品中的人文精神。

（2）古代诗文阅读（从“理解、分析综合、鉴赏评价、识记”等角度检测）。①文言文阅读：A.理解常见文言实词和18个虚词在文中的含义，理解古汉语特殊句式；B.筛选文中的信息；C.归纳内容要点，概括中心意思；D.翻译文中的句子。②古代诗歌阅读：鉴赏作品形象、语言和表达技巧，评价思想内容和作者的观点态度。③默写常见的名句名篇。

（3）语言文字运用（从“识记、表达应用”等角度检测）。①识记字音。②正确使用词语（包括成语）。③辨析并修改病句。④扩展语句，压缩语段；选用、仿用、变换句式；正确运用常见的修辞方法；语言表达准确、鲜明、生动、简明、连贯、得体。

（4）写作（从“表达应用”角度检测）。能写论述类、实用类和文学类文章。

（5）选做题（从“理解、分析综合”等角度检测），从论述类文本（包括论文、杂文、评论等）和实用类文本（包括传记、新闻、调查报告、科普文章等）中进行选择。①理解文中重要概念、重要句子的含义。②辨别、筛选并整合重要信息。③分析文章结构，把握文章思路，归纳概括要点和主旨。④分析概括作者在文中的观点态度。

3．从教材检测体系的异同反观中学语文教学。

我们对大学和中学语文试题的异同做了细致的比较后发现，大学语文试题的突出特点是设问方式具有一定的开放性，更注重答案的个性化。而高中语文试题尽管近年来开始强调个性化的解读，但由于教师的教学惰性和学术资源的缺乏，很难有较大的操作空间；学生的思维在这样的师资背景下也很难得到充满热情的释放。让中学师生更为难的是，所谓个性化的解读，实际是有很刻板的预设答案的。

一份完整的高中语文试卷，篇幅接近万字，阅读量很大，答题空间小；一份大学语文试卷不过两三千字，答题空间反而大了。中学语文卷答案要求规范（或者说“唯一”、“板正”）；大学语文卷则允许学生在鉴赏时充分表达主体的感受。中学卷的规范化、标准化，使得学生的创造性大大受挫。经验丰富的中学语文教师，一般都很熟悉高考试题的答题套路，看到试题，目无全牛，如老吏断狱，将答案和潜藏在答案下的答题规则手把手地教给学生，以便学生在考试中拿到高分，也使自己在学校和社会中赢得声誉，这是绝大多数好教师的状况。诸如文学类文本出题有……种类型，每种类型的固定答案有……；古诗的类型有……，命题方式是……，潜在的答案是……，有的教师甚至写出了《语文冲击120分必杀技——语文解题公式定理大全》的奇文，质之于试卷，居然真的不出其外，这不知是谁的悲哀？

高考卷的答案有它固定的程式，而且有一定的章法可循，这就让千万考生在不自觉的状态下向命题者（答案制定者）一人的思维靠拢。鲜活的感受，与文本充满创造性和个性化的对话，统统被斥为“答案要点不清晰”，而认真的阅卷者总是怀揣“标答”，对着若干得分点念念有词，在学生答案的“汪洋大海”中寻找一二“孤岛”来赋分。这时候，应该问一问，除了高考，我们是不是还要思考一些别的东西？

高中教育的目的之一是为高等学校输送人才，语文教学必须服从这一目的。高考成为教学的指挥棒已不是新鲜事。高考试题为了统一尺度，便于批阅，尽量向标准化靠拢，这原本无可厚非。但是，实际教学中，以考代教，一切围绕高考转却不是什么好现象。研究高考应具有前瞻性眼光，研究既能合理检测学生真实语文水平，又能为学生的终身母语教育起促进作用的检测方式。可是当下的研究主要停留在两个方面：一是命题者根据《考试说明》研究怎样来命制试题；一是解题者根据标准答案研究怎么答题。这样往复循环，加上行政部门的求稳思想，语文高考卷很难出现新思维。因此，以大学语文的检测评价标准来反思中学语文检测评价现状，校正教学过程，非常有必要，因为无论中学大学，最后的目标是完善学生的语文知识结构，促进其健全的人格。教师应该拒绝当“马二先生”，学生应该对祖国语言充满深情。

三、中学语文选修课教学的空间有待开掘

选修教材的设置是一大创举，十多门课程的布设，充分考虑到了学生的兴趣，为学生多样化的选择提供了可能。选修教材也为教师的专业化成长提供了很大的空间。教师的个人禀赋、专业素养、研究方向，在共同的必修教材教学中如果没能找到合适的发挥空间，选修教材的教学就是一个最好的补充。下面比较大中学老师在教授这些名称相近的课程时有哪些不同（这里不是指“大学语文”课程，而是指从事专书、专人研究的大学教师的授课），进而探讨哪些地方值得中学语文教师借鉴。

1．中学语文选修教材的设置。

高中语文选修课程分为六大系列16门课程。涉及大学中文系主干课程的大部分领域。分为：“诗歌与散文”：《唐诗宋词选读》《现代散文选读》《唐宋八大家散文选读》《〈史记〉选读》《现代诗歌选读》《鲁迅作品选读》（主要是杂文散文）等6种；“小说与戏剧”系列：《短篇小说选读》《〈红楼梦〉选读》《中外戏剧名著选读》等3种；“新闻与传记”系列：《传记选读》《新闻阅读与写作》等2种；“语言文字应用”系列：《语言规范与创新》《当代语言生活》《实用阅读》《写作》等4种；“文化论著专题”《〈论语〉〈孟子〉选读》等1种。

2．以《〈史记〉选读》《唐诗宋词选读》为例，看大学与中学选修课程关注点的异同。

大学老师讲《史记》，主要讨论中国古代文化的传承，司马迁网罗天下放逸旧文，是对过往文化的汇聚与继承。治史学和古代文学者都将《史记》看作是通往古代文化的重要门径，因为《史记》几乎包含了司马迁以前所有流传下来的文化，像“八书”，就是当时的整个知识图景；而涉及诸子的传记，也记载了最为重要的思想资源。大学生选修《史记》，是置于这种文化视野下的思考性研读。

中学生选修这门课程，首先是当作文言文的典范文章来学习。古汉语知识，史传的写法，传主的精神风貌等是学习重点。难得的是这本选修教材还提供了两个研究性学习的单元，也像大学语文教材一样，给出了参考书目，为师生进一步学习提供了研究路径。

大学老师讲“唐诗宋词”，当然也讲诗词的欣赏，在鉴赏的过程中讲诗词格律和基本做法。他们更多地会关注以下内容：

结合文论讲作品，如讲白居易、韩愈的诗歌，要关注他们在理论上的建树，使得作品与理论相互印证。

将作品放在文学史的背景下分析，不将一首诗当作独立的创作，而讲其在文学史上的重要地位。如闻一多讲《春江花月夜》：如果刘希夷是卢、骆的狂风暴雨后宁静爽朗的黄昏，张若虚便是风雨后更宁静更爽朗的月夜。（见《诗中的诗，顶峰上的顶峰》）从《春江花月夜》讲到了宫体诗的发展历程。

从诗歌发展“史”的角度，讨论诗人之间的模仿与前后代的传承关系，梳理文学现象的发生与发展过程，等等。他们关注的视野更开阔、更深远。

中学生选修唐诗宋词，主要是读懂、鉴赏，进而掌握一些诗歌鉴赏的基本方法。这本选修教材的编写关注到了文学史的发展顺序，容易让学生构建一个初步的知识框架。

3．中学语文选修教材的开掘空间。

选修课在实际操作过程中，由于师资等方面的原因，基本变成了必修的延伸，因为不是一个教师、一所学校、一个区县，而是几乎全省的学校在选择基本相同的选修课程，目的还是一个——对准高考，凡是与高考距离稍微远一些的课程就基本落选。功利化的教育，使得选修多半变味。选修如果变成了为高考而选的“必修”，教学空间肯定逼仄。这里有两个问题要解决，一个是老问题，“教”与“考”的矛盾；一个是本文讨论的问题，大学与中学的隔膜，使选修在某些教师的眼里仅仅成为某一知识点的训练材料，学生在学习这门课程之后，无法仰望编写者描绘的浩渺天空，从而阻断了学生继续学习的路径，甚至使学生消减了继续学习的热情。

打通大中学校的选修课，有一个比较好的案例，就是叶嘉莹教授讲中国古典诗词。她的听众有高中乃至高中以下文化程度的，也有本科生、研究生。雅俗共赏，深入浅出，有大学教师的深度，有面对普通听众的宽厚姿态。普通的中学教师当然难以达到叶先生的高度，举此例意在说明，选修课的确大有空间。

我们的建议是，教师首先选中某门选修课程，作为自己学术主攻方向，至少把自己“练”成这门课程的小专家，了解课程的过去和当下发展动态，如选择《〈红楼梦〉选读》，至少要知道红学的主要流派及主要观点，读一读胡适的《红楼梦考证》，王国维的《红楼梦评论》，俞平伯的《红楼梦辨》；有可供查阅的基本文献，如《红楼梦词典》（周汝昌主编，广东人民出版社）、《红楼梦语言词典》（周定一主编，商务印书馆）；阅读《〈红楼梦〉学刊》等期刊。

如果把选修课的文本当作试题训练材料，实在是暴殄天物。相反，如果从大学选修课教学的高度设想，从衔接大中学语文教育的企图出发，努力缩小两者之间的距离，选修课应有更为宽广的空间：从教师的角度讲，可以提高专业修养，实现专业化发展；从学生的角度讲，他们在青春阶段就接受了比较纯正的文化和文学教育，培养了对母语的深厚感情。

[作者通联：南京市九中]