教师主体论

王富仁

二、学校教育的“元模式”与教师的主体性

我所说的学校教育的“元模式”指的是在学校教育最初形成时的那种最简单的结构形式。在那时，我们现在所说的学校教育已经形成，但还没有受到社会的普遍重视，还没有因为社会的普遍重视而使其与各种不同的社会事业联系起来，从而也没有使它变得越来越复杂。这种学校教育的“元模式”实际就是学校教育的单细胞，它虽然简单，却更加明白无误地体现着学校教育的本质特征及其基本结构形式。

这样的“元模式”，在中国，有孔子开创的教育形式；在西方，有苏格拉底与其弟子们构成的教育关系。

只要回到孔子和苏格拉底那里去，我们首先看到的，就是教育不是一种职业，教育的关系也不是一种政治、经济关系：孔子和苏格拉底都不是为了获得政治、经济的利益而收徒讲学，孔子和苏格拉底的学生在开始时也主要不是为了政治、经济的利益而到孔子和苏格拉底那里去学习。也就是说，所有的政治、经济关系都是在后来的教育事业的发展过程中逐渐加强起来的，是教育的诸多附加性的特征，而不是教育的本质之所在。教育的本质就在教师与学生的结合形式中，就在将教师与学生结合起来的精神纽带中。那么，是什么将孔子和苏格拉底与他们的学生结合在一起的呢？当孔子谈到自己的时候，反复强调的只有两点：其一是“为之不厌”，其二便是“诲人不倦”{1}，并且说在这个过程中，自己感到很幸福，“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。{2}显而易见，孔子是一个在自己的社会环境中通过自己的学习和努力得到了更加迅速成长的人，同时也是一个在精神上更加充分地体验到人的成长乐趣的人。他15岁“志于学”，30岁有了自己独立的思想和人格，40岁遇到事情便不再感到困惑莫解，50岁对自己的人生就有了整体的了解，60岁不论听到什么样的议论都不再焦躁不安、忿恚恼怒，70岁就能做到想做什么就做什么，想怎么做就怎么做，并且都能中规中矩，不犯错误。{3}他在人生中有了更多的经验，对人生有了更多的思考，因而在本能上就希望别的人、特别是年轻人，也能掌握这些经验，也能理解他的思想，从而得到更加健康和顺利的发展，成为一个更优秀的人，成为一个“君子”，而不是像那些“小人”一样懵懵懂懂地过一辈子。不难看到，正是基于这种对人、特别是对年轻人的关怀和爱护的心理，他才有了“教”的欲望和热情。与此同时，他的学生们则是尚未得到较为充分发展的人，他们需要成长，需要在漫漫的人生长途上继续跋涉，却不知道应该怎样往前走，面对现实中的很多问题，心里感到困惑莫解。也就是说，他们在本能上就有一种“学”的欲望和要求。当孔子的“教”的欲望和热情与他的学生们的“学”的欲望和要求结合在一起的时候，教育就产生了。当孔子的学生们开始接受孔子的教育的时候，他们还不可能像后代的儒学家那样充分理解孔子的思想有多么深刻，孔子的人格有多么伟大，孔子的知识有多么渊博，孔子的道德有多么高尚，他们所能够感到的，只是孔子的关爱之情以及在这种关爱情感抚育下的精神成长。众所周知，在具体思想行为上，古希腊的苏格拉底与中国古代的孔子几乎是有天渊之别的，但在关爱人、特别是青年人这一点上，这两个东西方的哲人则是全然相同的。苏格拉底说：“知本识路，是首先注意青年，使他们尽量学好，如农人首先培植秧苗，然后及于其他。”{4}他批评当时的雅典人说：“雅典人若以为某人徒怀智术，不以智术教人，他们并不在意；如果发现某人以其智术启发他人，便怒不可遏。”{5}在谈到他自己被起诉的原因时，他说：“恐怕因我居心仁慈，他们以为我慨然尽其所有以予人，非但不受报酬，而且欣然自出代价以招徕听者。”{6}总之，教师与学生二者的直接结合，就是教育构成的基本形式，而将其结合在一起的则是教师对学生的关爱和学生自身的成长愿望。我们所说的“教育”，就是在这种结合中生成并发展起来的。这是一个闭合的结构，像卯和榫一样不假外求地直接结合成为一个完整的结构。我认为，只有在这个最初的、也是最单纯的、但又是完整的教育结构中思考问题，我们才会充分意识到教师在整个人类教育事业中的主体性地位。

在形式上来看，当孔子和苏格拉底实际地有意识地进入了教育人、特别是青年人的实践过程的时候，得到丰富和提高的首先是受他们教育的学生，而在实质上，不论在其精神上还是在其知识结构上，首先发生了根本性变化并得到了整体性升华的却是孔子和苏格拉底本人。必须看到，在此之前，孔子和苏格拉底尽管也是好学深思的人，但他们那时的学与思和我们平常人还没有什么本质的差别，是在自我与外界事物的关系中、即主观与客观的关系中发生的相互转化，使之积累起大量知识和经验，也丰富着他们对客观世界的整体感受和认识，但所有这一切，都仅仅表现为我们所说的“知识”的积累、“学问”的增长。在这时，他们还不是“教师”，还没有作为一个“教师”所能够获得的特殊的人生感受和体验，当然也没有作为一个“教师”所能够具有的人生观念和世界观念，而只有在他们开始实际地有意识地教育自己的学生的时候，他们才成了“教师”，才有了作为一个“教师”才能够拥有的特殊的人生感受和体验，才开始具有自己作为一个“教师”的人生观念和世界观念。

那么，作为一个“教师”，将会积累起什么样的人生感受和体验呢？将会具有什么样的人生观念和世界观念呢？

只要我们意识到孔子和苏格拉底之所以能够产生“教”的欲望和热情是出于对人、特别是对青年人的关爱，只要意识到他们面对的是一个个具体的学生，一个个需要成长和发展的人，我们就会知道，作为教师的孔子和苏格拉底不再仅仅像我们一样，主要是在与自己本人的关系中运用过往的经验和知识或积累新的经验和知识了。在这时，也只有在这时，他们的全部知识和经验都首先是与学生的成长结合在一起的，是依照对人的培养的需要而组织为一个整体的。这二者之间是有根本差别的：当人的知识和经验仅仅是个人感受和体验中的知识和经验的时候，这种知识和经验归根到底还只是个人主义性质的和功利主义性质的，还无法在普遍的人与人的社会联系中将其普遍化，也无法在人的成长的动态过程中将其系统化，而当将个人感受和体验中的知识和经验运用于一个个特定的学生并使之有利于而不是有害于这个学生的成长和发展的时候，就要根据当下的条件对固有的知识和经验进行新的选择和新的调整，或创造新的知识和经验，使之能够顺利地进入学生自身的知识结构并引起这个知识结构自身的变化，起到丰富、发展这个知识结构的作用。更加值得注意的是，当他们实际地沉浸在这种教育实践过程中的时候，一种全新的人生感受和人生体验产生了，一种新的人生观念和世界观念产生了：正是在他们的这种教育实践中，他们体验到了人类的普遍的爱的存在。他们对自己所有的学生以及对这些学生所做的一切，不论是通过什么形式表现出来，都是出于爱心，可以不掺杂任何别的动机和目的。而他们在这种对人的普遍的爱中，体验到的则是内在的精神愉悦和幸福，是一种在日常世俗生活中所体验不到的精神愉悦和幸福：学生的成长和发展就是他们人生价值的体现，就是他们精神愉悦和幸福的源泉。不难看到，正是这种爱的体验与幸福体验的有机结合，在他们的观念中构成了一种全新的人的观念，即人是可以在对人的爱中实现自己的幸福追求，建构自己的幸福人生的，这同时也成为他们对学生精神成长和发展的希望，成为他们真诚追求的最根本的教育目标，希望自己的学生成为一个能够将爱人类与爱自己有机融合为一体的更高尚、更完美、也更幸福的人，而不是对人类前途漠不关心或有害于人类的人，不是损人利己或损人不利己的“小人”。在前二者结合的基础上，他们还会产生这样一种自信：人类社会是可以成为一个和谐幸福的整体的，是可以成为一个没有战争、没有相互的仇恨和厮杀、没有为了私人的利益而进行的残酷斗争的更加美好的社会的。显而易见，这恰恰是人类存在以来所拥有的最美好的理想。对于其他的人，这种理想都像是毫无根据的痴人说梦，都像是故意编造的美丽的谎言，但对于孔子和苏格拉底这样的“教师”，则是极其自然的想法。当年希腊法庭对苏格拉底的公诉状说苏格拉底“不承认国家崇奉的神，而别造新神”，实际指的就是他对人类社会的理想已经与当时多数人的理想有所不同，而在孔子的思想学说中，所有这些思想都用他所重建了的一个新的概念“仁”体现了出来。

罗素对苏格拉底的思想是这样概括的：“苏格拉底的主要关怀是在伦理方面而不是在科学方面。”{7}“德行与知识之间的这种密切的联系，乃是苏格拉底和柏拉图两人的特色。”{8}众所周知，作为中国教育的开创者和奠基人的孔子的思想，其本身就是一个完整的伦理道德体系。但是，这个伦理道德体系却不是绝对排斥知识、排斥科学的，而是将其组织在人的整体发展过程之中的，是以人为本的知、仁、勇的有机整体。实际上，只要我们能够滤清从外部输入到我们头脑中的各种芜杂的思想，我们每一个教师都能够极其容易地理解孔子和苏格拉底的这种思想倾向，因为他们的思想本身就是一个教师的思想，就是在一个教师的实践过程中自然而然地形成的。我们教师，是直接面对学生的，是直接面对这些需要成长、需要发展的人的，不论我们担任的是一门怎样具体的知识类课程，但我们接触、感受和了解的还是一个个具体的学生，还是一个个具体的需要成长、需要发展的人。这些人不是仅由这门课程的知识打磨而成的，而是由各种复杂的因素融合而成的，即使在这门课程所传授的知识领域，他们的发展也不仅仅取决于这门课程的知识，而同时有多种因素在发挥作用。我们对他们的关爱，我们关心他们的成长和发展，不能不表现为对他们作为一个“人”的整体上的关爱。也就是说，归根到底，我们也像孔子和苏格拉底一样，首先关心的是人，而不是与人无关的知识和技能。在抽象地想的时候，我们常常会将知识和技能置于至高无上的地位，但一当面对一个具体的学生，尤其是你关心着他未来的前途和命运的时候，你就不会不想到他的德行、他的人格以及他的整体素质了。知识至上、技术至上、分数至上、科学主义、教条主义，可以在远离实际教学岗位、远离学生，因而也并不真正关心学生、关心人类社会的所谓教育专家那里像疯长的莠草般生长起来，并且说得头头是道，却不会在仍然从事着教学活动的一个普通的教师的意识里真正扎下根来。教师的“感受”比教育专家的“思想”丰富得多，也准确得多。

在这里，我们绝对不是否认教育专家的作用和意义，但只要从孔子和苏格拉底这两个人类历史上最早也是最伟大的教育家的教育思想出发，我们就会知道，人类社会最伟大的教育思想恰恰是在教师的教育实践的基础上诞生的，是建立在教师自身的人生感受、社会感受和世界感受基础之上的。什么是主体性？主体性就是将在自己亲身感受和体验基础上形成的思想作为自己的思想，就是承认自己这种思想的独立价值和意义，承认它在全部人类文化中的合理性品格和合法性地位，并在此基础上决定对其他各种不同思想的态度。

在人类社会中，教师的人生观念、世界观念不是唯一正确的观念，但却是构成人类教育思想的基础；在人类社会中，人类的教育思想也不是唯一正确的思想，但却是构成人类思想的一个重要的有机组成部分，在整个人类思想中发挥着它的独立价值和作用。正像整个人类社会、特别是当代人类社会不能没有教育一样，整个人类文化、特别是当代人类文化也不能没有人类的教育。所以，教师的主体性不仅仅是在自己实际教学活动中的主体性，同时也是对整个人类教育事业和教育思想的主体性，是对整个人类社会和人类文化的主体性。我们通过孔子和苏格拉底的事例必须意识到这一点。（未完待续）

{1}{2}《论语·述而》

{3}《论语·为政》

{4}{5}{6}柏拉图《游叙弗伦·苏格拉底的申辩·克力同》，严群译，商务印书馆，2003.8，第13、14页。

{7}{8}罗素《西方哲学史》，商务印书馆，1963.9，上册，第128页。

（广东汕头大学文学院 515063）