一校多址办学 关键在管理创新

杜　锐　黄煜盈

北京市日坛中学是朝阳区的一所市级示范校。在区域教育发展的背景下，学校于2001年兼并一所小学的校舍；2002年，合并了一所职业高中，形成一校两址的格局；2003年，学校承办了一所新建小区配套学校，又变为一校三址；2004年，学校改造扩建，原有高中部分年级和初中年级迁到其它两个校址，形成了一校四址。短短5年的时间里，学校由28个教学班扩大到近70个教学班，其中高中由12个教学班扩大到34个教学班，初中由16个教学班扩大到29个教学班，并增加了小学6个教学班及2个国际班。学校规模的扩大与“一校多址”的办学方式，给学校管理带来怎样的挑战？带着这个问题，我们采访了北京市日坛中学的赵欣校长。

记者：赵校长，您好！日坛中学从2001年至今，学校规模有了很大程度的扩大，从一校一址变成了一校四址，您如何看待“一校多址”这一规模办学方式？

赵校长：从内涵上来说，“一校多址”办学应该是一所名校以若干小区为依托，在共同的办学理念指导下，以合理的方式，有效地配置教育资源，从而实现优质教育资源最大限度的共享和所有校区的均衡发展的办学方式。

一方面，“一校多址”办学作为一种教育资源的重组，有利于发挥优质教育资源的辐射、带动作用，适应了教育发展的客观需要；另一方面，随着学校办学规模的迅速扩大，管理的难度、复杂性和不可预知性凸显，尤其是在“一校多址”办学中，遇到了许多新问题，其中两个问题最为突出：一是办学者如何应对一系列复杂的学校管理难题，调整学校的管理运行机制使之协调运转，确保学校发展的实效性；二是怎样确保“优质教育品质”不会由于多个校址的存在而被“稀释”。

记者：对于学校规模扩大带来的学校管理上的难度问题，学校做了怎样的努力以确保学校管理的有序、优质？

赵校长：为了解决管理问题，我们开展了“创新学校管理策略，不断提高办学质量”的重点科研课题。通过研究和实践，我们体会到，要确保学校管理的有序高效，关键要做到两点：

第一，要创新多址办学的学校管理运行机制，这其中包括学校组织结构的变化、学校决策系统的变化、学校管理功能的变化。

在“一校多址”办学之初，出现了一些问题，如管理中心分散，管理关系错位，管理系统交叉，决策程序出现盲区；教育资源不足与资源浪费并存，管理成本增高。这些问题的出现，集中反映出以集权式管理为主要特征的垂直管理已经不能适应新的工作形势，要实现有效管理必须调整原有的学校组织结构。5年中，我们对学校原有的管理结构进行了3次重大变革，最终形成以集权与授权相结合、分散与集中相统一为特征的平面网络管理模式。校区的管理者由被授权处理校区日常工作中的问题，转变成依据校区的任务目标或专项工作要求，独立开展校区工作，从而极大地降低了管理难度，提高了工作效率。另外，“一校多址”办学方式的决策系统是以分权为基础、以任务驱动式目标管理为核心的决策过程的管理系统。这就要求决策团队不仅了解总的工作目标，更要对各自的任务目标有清晰的定位和准确的把握。同时，“一校多址”办学还面临着行政规范和标准在多个校区的统一和重建任务。教师、学生的需求更加复杂，学校外部对教育质量的要求和标准不断提高，与此相对应的，学校的管理功能必须做出相应调整，转变决策者的角色和行为方式：一是学校决策者不再是校长个体组织，而是由校长及各校区校长组成的决策团队，统一领导，分级决策；二是决策形式由静态转向动态，工作重心的下移和横向交叉使学校的权力中心随着工作重点和难点发生转移。例如：校部可以设在初高三毕业年级集中的校区，也可以设在承担重点任务、难点工作的校区；新校建设主要以现场办公、巡视检查、专题会议等决策形式积极推进工作；示范校建设工作需要专项督办，逐项落实，校长办公中心可以位移到重点校区；三是决策方法转向多样化、多级化，如召开会议、印发文件、听取汇报、个别谈话、现场办公检查等；四是更加重视信息技术在管理中的应用，信息宣传工作向网络化、系统化发展。

第二，创新适应多址办学的制度建设体系。多址办学制度建设体系，由三个维度、六个模块组成，渗透了适应、权变、平衡、整合创新的基本思想。其中，三个维度，即宏观——学校校部管理层面，侧重体现统一领导，突出重点；中观——校区管理层面，侧重体现分级管理，办出特色；微观——年级组、教研组管理局面，侧重教育教学常规管理的落实。六个模块指组织管理制度模块、行政管理制度模块、常规管理制度模块、人事管理制度模块、促进教师专业发展制度模块、促进学生综合能力发展制度模块。六个模块，把具有相同和相近职能的制度组群，组成管理模块，逐步完善和健全。这样的框架结构能够反映制度的延续性、扩展性、协调性、生成性的内在要求，容易产生认同感并加以贯彻执行。

记者：那么，学校如何在“一校多址”中保证“优质教育资源品质”不被稀释，在规模扩大的同时坚持学校的内涵发展？

赵校长：我们在对学校特色建设的内涵发展进行梳理的过程中，发现有这样一个脉络：学校从单纯的帮助部分学生实现对特长的追求，到促进全体学生对全面发展的追求；从单纯的对艺术教育质量的追求，到对学校整体办学质量的追求；从一址办学的单一特色到多址办学中具有丰富内涵的整体特色，这一脉络说明，学校的特色建设是伴随着多址办学的推进，在不同维度上得到丰富和发展的。

在校区的建设中，我们始终把学校的文化特色建设摆在重要位置，学校精神文化直接影响学校的办学方向和师生的活动方式，制约着学校的全部教育活动，是学校生命活力的象征。作为管理者，必须认真加以研究、挖掘和营造，注重在做事中成就人的学校文化校本建设。

文化源于古人所云“人文以化成”，要“化成”就得有赖于师生主体基于内在需求的自觉，立足于学校主体的自主性建设。因而，学校文化具有鲜明的个性特质，是学校内涵发展的核心，是优质教育品质不被“稀释”的根本保证。

学校文化可以划分为物质文化、行为文化、制度文化、精神文化等不同层面，由表及里、由浅入深地反映学校文化的个性特征。在学校特色文化建设方面，我们的实施重点是：

第一，以校区建设为根本，因地制宜，深入发展，提高教育实效。第二，根据不同学段特点，活化落实学生综合素质培养目标。所谓“活化”，一是活动，即以活动为载体，给学生以舞台，使学生在展示过程中在不经意间接受德育暗示，以修正自己不当的言行，完成自我教育；二是灵活，将德育渗透于每位教师的工作中，机动灵活地体现在各学科的课堂上，体现在每一次谈话中，甚至是一个眼神里。所谓“落实”，从营造关爱每一个学生成长的校园环境的细微处入手，精心策划，体现“修德、培智、强体、求美”的校训精神，实现净化——绿化——美化——文化的建设过程。第三，实施教师综合发展目标，促进教师专业发展。学校基于“为了学校、在学校中、基于学校”的以校为本的教师专业发展理念，重点实施以促进学生学业进步的教师发展性评价。为提高教师知识结构中的科技、人文含量，构建了体现教师群体特征的《日坛中学教师综合发展目标》，明确了对教师综合发展的要求，即三长、四写、五欣赏、六热爱、七善于，并通过教师综合发展目标年度手册加以落实。第四，加强教研文化建设，弘扬严谨、求实、创新、协作的教风。以学科建设为基础，教研工作要实现从工作总结为主向进行学科质量总体分析转变，分析要找到科学合理的工具和方式，做到数据化、规范化、标准化。从追求教师获奖，向师生共同获奖转变；从个人为主备课，向综合型、多手段备课转变；从单一性个人积累，向共建共享信息资料转变；从对终极性结果负责，向对阶段性结果负责转变；从创造个人发展机会，向打造共同发展平台转变；不断强化质量责任意识，提高学科教研水平。

记者：从2001年起，日坛中学从原来的一校一址到今天的一校四址，已走过7年，回顾7年来的风风雨雨，您觉得，对于“一校多址”的办学方式，我们最应该注意些什么？

赵校长：我认为，最关键的是管理者要具有先进的现代教育管理学意识：管理者不能采用高度集权的管理体制，要主体决策适度分权，打破金字塔式的垂直层级制度，构建组织共同体这一管理新形式；要从整体入手，加强宏观统筹，包括制定明确的发展目标和阶段目标，形成可持续的发展态势；信息采集不仅来自组织内部，而且来自广泛的环境；指导控制手段不只运用权威，而是更注重内部领导层的合力，形成一种新的平等关系。要使作为管理的各校区是主动的、自主发展的，使学校管理具有历史的动态发展特点。

总之，多址办学是我国基础教育发展到一定阶段的必然产物。新事物的发展，总要经历否定之否定的过程。其中校长的个人风格、管理团队的认知水平、学校的外部环境都对办学质量有着重要的影响。□

编辑 朱桂英