媒体文化与语文教育

刘正伟 江苏淮阴人，1999年毕业于浙江大学，获得教育学博士学位，之后在南京师范大学从事博士后研究，现为教育部浙江大学基础教育课程研究中心副主任、浙江大学教育学院教育学系主任、教授。主要研究领域为教育史、德育及语文教育，先后主持全国教育科学“十五”规划教育部青年专项,“十一五”规划教育部重点课题，浙江省哲学社会科学规划重点课题等项目研究，主要著述有《督抚与士绅：江苏教育近代化研究》《马相伯》（与薛玉琴合著）、《国际语文课程与教学比较》等，在《教育研究》《高等教育研究》《教育发展研究》等国内期刊发表学术论文40余篇，现主持《夏丏尊全集》的编撰工作。

一

早在20世纪60年代，加拿大传播学家麦克卢汉就断言：“我们正在退出视觉的时代，进入听觉和触觉的时代。”{1}按照他以传媒为标准对世界文化及文明的划分，所谓“退出视觉的时代，进入听觉和触觉的时代”是指以文字为中心的书面文化逐渐被以电子、网络、媒体为中心的媒体文化所取代。的确，媒体文化已经成为我们这个时代社会生活的重要特征。身处今日，我们不仅生活在媒体包围之中，而且，每个人都无法置身于媒体之外而独立生活。各种传播媒体对我们的生活产生了深刻的影响，一些重要媒体如电视、网络等，已经上升为支配性的媒介。媒体文化对学校教育同样产生了广泛而深刻的影响。学生从媒体所获得的信息远远超过学校的信息。“在与媒介的接触中，他不仅获得了大量的信息，而且潜意识中接受了媒体背后所隐含的价值观和世界观。在学校教育中，它已经构成了重要的隐蔽课程，直接影响到学生的生活学习及思考方式。”{2}

“媒介即信息。”媒体文化的到来，不仅创造了一种全新的社会环境，而且改变了人们的认知途径、思维习惯及学习方式。“电子媒介的属性是非线性的、重复性的、非连续的、直觉性的，是靠类比推理去展开的，而不是靠序列论辩展开的。”{3}就像文字诞生创造一种新的社会环境及智慧一样，电子媒介的诞生同样宣告了社会环境、认知途径及学习方式等的改变：一方面，它对以文字为中心的传媒环境进行了彻底的加工和改造，这使文本及“在此之前的旧环境转变为一种人为的艺术形式”，从而获得了新的审美价值及精神意蕴；另一方面，电子媒介作为社会一种普遍的传播手段及方式，它的介入，对人类的感知方式产生了重要影响，开启了感知的大门。在教育上，它无疑迎来了一个新的时代。在这个时代，教育对学生而言，不仅意味着理解信息、解释信息、筛选信息，而且意味着教师和学生一样成为探索和发现的主体，需要投入更多的精力，使学习和发现结合起来，“由此而增加的效率是惊人的。”电子媒介作为一种新的学习方式，它还提供了“动态的和变化的整体形象”。{4}

麦克卢汉指出，技术媒介之介入生活，不仅重构了社会生活，而且在全球范围内引起了内爆，人类已自我崩溃……它使人们生活于一个“重叠性的世界”，“这个世界消除了文化等级和各领域之间的分离。”{5}麦克卢汉描述说，庸俗、质次和媚俗的电视连续剧日益向人们传播消费文化与大众文化。年轻一代开始沉迷于视频产品，它使与传统的教育方式相联系的书本作品显得单调乏味。麦克卢汉预言，“这最终将会产生既有娱乐性又有教育性的混合型文化形式。”{6}作为一个传播学家，麦克卢汉的说法自有哗众取宠之嫌，但是，技术媒介介入生活之后，人们对于社会生活的广泛参与，以及等级严格的、统一的社会文化日益被更可触知的同步文化所代替，已是社会生活的一种普遍趋势；非但如此，媒体制品不仅构成了教育的最重要的一部分，而且媒体那种既有娱乐性又有教育性的混合型态的文化形式已成为学校的新宠。{7}换句话说，文化的变迁带来了教育的变革。在此形势之下，语文教育也随之发生了重要变化：一方面，在信息时代，语文课程不再固守传统的封闭的结构，而是不断增添新的内容，从形式上看，它不仅包括文字文本，而且还包括口头文本、电子文本和媒体文本，广告作品、影视作品及许多大众文化与流行文化作品进入了语文课程，大大地丰富了语文课程的内涵；与此同时，社会对语文素质也提出了新的要求，其中媒介素养被置于语文课程目标的突出位置，正如麦克卢汉所说，媒介素养是当代人的一种延伸。{8} 的确，在媒体时代，语文教育要适应时代的发展，必须培养一种快捷而有效的表达方式及交际技能。媒介素养是对传媒职能的正切认识与使用，这种媒体交际技能不同于以往以语言和概念习得为主的学习活动，作为一种综合性交际学习方式，它还涉及音乐、图像和声响符号等形式。和以往单纯的语文交际方式不同，媒体交际建立在信息的发送者和接受者之间的双向交流上，尤其是注重寻求解决社会问题的方法，因而具有很强的现代意义和价值。{9}许多发达国家在语文课程改革中都强调借助媒体进行课程学习及变革。国际语文教育这一取向不仅因应了媒体时代社会交往日益频繁及媒体化的需要，更重要的是提高了学习的效率和效果，使学习目标在智力活动、表现与娱乐的多种活动中轻松实现。早在20世纪70年代，法国中学教育目标就提出培养学生的图像技能即媒体技能，认为接受、分析和评论各种图像以及学习掌握制造图像，在口头及书面交际中组织和丰富图像，是现代社会公民的基本素质。法国国民教育部声称，在中学阶段，特别是初中阶段，学生获得掌握图像的能力之后，可以使用图像作为表达手段，更好地“理解他们所生活和活动的世界上的符号的运行。学生们的批判能力会因此而提高。以培养能独立思考的人即公民为使命的共和国学校，今天应当培养内行的电视观众”。{10}在加拿大，语文交际技能包括三项内容：语言交际技能、非语言交际技能和媒体交际技能。媒体交际技能又包括理解信息、筛选信息以及用媒体信息去交流和表现，其中理解和解释媒体信息技能是其中基本的信息能力。“通过审视媒体作品，他们发展了理解和解释一系列媒体信息的能力。”{11}

二

一位美国学者曾经这样描述我们所处的这个时代特点：“媒体信息与符号制造术四处撒播，渗透到了社会领域，意义在中性化了的信息、娱乐、广告以及政治流中变得平淡无奇。”{12}的确，置身于媒体时代，媒体及信息已经构成了生活的重要内容，无论学校生活还是课程都无法回避这一现实，某种程度上可以说，人们越来越依赖于媒体而生活。那么，我们如何在被信息所包围的这个世界安身立命？如何让学生从容面对媒体、信息及文化，保持充分的反思与批判能力，从而过一种更加美好的生活？显然，进行媒介素养教育，全面提高语文素养是其中最重要的选择。

关于媒介素养教育，图洛齐基曾经指出：“青少年在媒体充斥的社会里，赋有针对实际做出自我决策，能够行使创造性的、做出负有社会责任的行为的能力。”这一认识反映了近年来国际媒介素养教育形成的共识。国际媒介素养教育先后产生过三种模式，即保护主义模式、技术主义路线和行为指向型教育模式。那么，从我国语文教育看，在媒介素养教育中，是对学生采取保护主义的策略还是采取技术主义的路线，抑或是行为指向型教育模式？众所周知，在国际媒介素养教育中，在相当长一段时期内，为了使学生远离媒体文化的影响，一些国家曾经采取保护主义的模式，把学生媒介素养教育限制在一定范围之内，或进行有选择的媒介素养教育，以保证学生获得一个健康的成长环境。事实证明，这种消极被动的教育模式很难培养学生直接面对媒体文化的素养。实际上，成效也并不显著。所谓技术主义路线，主要是基于功能与效率的考虑，是以培养学生的媒体技能及学习方式为主，从而引发儿童兴趣，优化教学过程，提高学习的效率。这种模式的缺陷在于，它把信息交流的双方对立起来，过于考虑教学的效率问题，没有顾及学生的媒体识别能力及批判能力。媒介素养教育的根本目标在于不仅要掌握媒体交际技能及技术，而且在媒介素养教育中“赋予批判性、开发性、能动性”。{13}毫无疑问，在第三种即行为指向型教育模式中，学生是以社会的主体身份出现的。用日本学者的话说，他不仅投入社会的语脉中，并且是拥有“建构和变革该社会语脉之能力者”。在此，媒体是这种语脉的构成要素。在这一模式中，主体建构和变革社会语脉的能力表现在，他是“依存于自身的个人史和自身所处的社会环境，来消化媒体所提供的内容的”{14}。当然，其主体性还表现在能够议论媒体，能够利用媒体来表达自己的兴趣所在。换句话说，媒体既是学生接受并消化社会信息的手段，另一方面又是表现人们对于社会的表象、见解、经验和需求的手段。

为了防止学生对媒体产生盲目信赖感，甚至沦为媒体的奴隶，语文教育不仅要适应这一社会与文化的变迁，引导学生积极主动面对不同类型的媒体文化，在所包围的周遭的大量信息中选择和利用有价值的信息，欣赏媒体作品的价值和意蕴，在接收信息过程中，对媒体特别是对隐藏在媒体文化背后的价值观和世界观保持批判精神，以保持个体的独立性，而且要培养学生利用信息进行综合交际的能力，学会媒体交际的技能及创造媒体文本的技能，从而提高语文素养。

三

语文教育中媒介素养教育主要包括三个方面。

第一，识别不同媒体的功能、特征及所运用的技术，准确地理解媒体信息。在语文教育中，媒介素养教育的首要目标是培养学生识别媒体，理解信息，选择信息，以及运用媒体进行创造性交际的能力。国际上不少国家在利用媒体进行创造性交际时都强调在小组活动中识别不同媒体制品的构成元素，如电影中的镜头，不同类型的媒体提供信息的方式，以及媒体典型节目的种类及主要特征，充分认识到媒介作品是一系列独立要素的组合体，然后进行交际学习。识别媒体还包括识别媒体所运用的技术手段所创作的作品的效果，加拿大安大略省就提出，要让学生搞清楚声音和图像如何设计才能够产生独特的效果（如声轨和影片音响）以及所运用的程度。从国际媒介素养教育来看，电视是学校教育中最受青睐的媒体，不少国家都把电视作为媒介素养教育的重中之重。比如，德国在中学阶段就提出：“要学习并了解电视作为一种大众媒介是传递信息、发表言论和消遣娱乐的工具，通过学习要增强有意识、有理智地与电视打交道的能力。”{15}在有关电视的媒体学习中，课程分前后两个部分进行学习：第一部分涉及电视学习的目的，电视节目的种类，电视表现的特殊可能性，以及文字、图像和声音等的关系。更具体的内容包括：大众媒介的美学原理，电视功能及影响；消息，评论，新闻资料，电视通讯，电视讨论，文艺节目；电视剧，故事片等。第二部分则是有关电视节目制作和编辑的方法。在这一部分里，主要学习电视提供信息类文体的多种方法，注意到语言表达应做到明白、准确，并顾及交际对象（听者或读者）的需要。{16} 德国语文媒介素养教育不仅要求学生了解不同媒体在提供信息上的差异，还要比较分析不同信息类文本的语篇形式及筛选信息的策略与技巧，如“学习摄取文章信息要有目的性，表达要明确，易懂，介绍课文内容要准确。学习议论，练习判断，开展讨论”。总之，对媒体的理解，包括对媒体功能的认识及识别媒体制品的不同功用。学生在面临各种媒体制品选择时，作为消费者，很大程度上是为了满足艺术的享受与沟通以及消遣、娱乐和游戏等需要，因此，课程必须针对学生的需求进行设计，加强对媒体商品的识别，从而提高娱乐和游戏的享受功能。当然，对媒体的识别还包括辨别媒介的文本与语篇的差异，诸如报告与见解的差异，实况广播与演出作品的差异，信息与娱乐的差异，现实与虚构的差异，启蒙与广告的差异，工具与内容的差异，等等。概言之，要理解不同类型的媒体文本的独特结构与逻辑。

第二，培养学生媒体创作及媒体评价、反思与批判的能力。媒介素养教育除了培养理解、解释媒体信息的能力之外，其核心目标在于学会掌握媒体制作及创造。世界上大多数国家，都把媒体创作能力作为媒介素养的核心要素。在媒体文化时代，学生绝不仅仅是媒体文化的单向度的被动消费者，还应该积极关注媒体，通过自己的努力，欣赏媒体文化的美感，尤其是制作公开的作品，进行艺术的创造，“同时他们能够从制作行为中体验到媒体技术的种种可能性，从而掌握批判性地对商品进行分类和评价的能力。”{17}加拿大安大略省语文教学大纲提出，语文媒介素养教育有两个基本目标：“一是理解分析媒介作品；二是创作出多种媒介作品。”{18}为切实培养学生的媒体创作能力，该省还在课程大纲中明确提出通过三种训练方式达到学习目标：1.运用媒体的不同形式改编文学作品（如运用可利用资源把传说或神话重新创作为新闻报告或广告；运用情景串联图板描绘小说中的一个情景）；2.针对不同的目的创作媒体制品（如制作一张海报推动学校活动的开展，或者制作一张海报指导同学如何使用百科全书光碟，制作一个抽象拼贴图表达对时事的看法）；3.分析不同观众的特征，有针对性地创作媒体制品（如为某一产品的两种类型的消费者设计两种广告）。{19}

评价是媒介素养教育中另一项重要内容。媒体究竟传递了什么？我们应该采取什么样的态度？某种意义上这是衡量媒介素养乃至语文素养的一个重要标志。德国巴伐利亚州的高中语文课程标准对此作了较为充分的阐述：“信息通讯技术飞速发展的时代，在普通教育中媒体的作用越来越显得重要。应用媒体能力的培养不局限于会使用媒体，更多的是理解媒体提供的信息，并用反思的态度合理使用媒体，反思媒体的作用，并设计媒体，用于交流，认识社会过程与媒体之间的相互作用。因此，媒体在高中阶段不单单是媒介和工具，而且同样是教学和教育的对象。”{20}在媒体评价中，媒体反思与批判能力又居于其中重要位置。所谓媒体反思与批判能力，有两层含义：1.在媒体交际活动中，对所接受的内容保持独立的思维及理解品质，不“人云亦云”，简言之，具有批判性思维能力；2.对媒体、媒体对象及所传播的文化内容、思想价值持一种反思、批判的态度，在批判之中培养一种合作及兼容的价值。美国《教育绿皮书》就对高中学生的语文媒介素养教育目标提出，让学生注意以批判的眼光去评判班级中放映的电视或电影中出场人物的谈话。{21}加拿大安大略省为了提高学生的媒体分析及批判能力，要求在所开设媒体研究课程中，通过四种方式来培养学生的媒介素养：1.通过辨析媒体制品外在信息与内隐信息之间的不同显示批判性思维能力（如做一份相关报告，描述广告材料上的产品介绍与消费者的使用情况之间的差异；阅读类似产品的外包装，评价其宣传效力和对潜在消费者的吸引力）；2.识别和描述构成不同媒体制品的基本元素（如电视剧中的声音效果和音乐，纪录片中众多的镜头编辑和剪辑，杂志广告中的色彩、图像和文本）；3.比较不同人群对于不同媒体制品的反映态度（如访问、调查同学或者其家庭对一种特殊媒体制品的反映态度，并对研究结果做一份相关报告；阅读和比较书评）；4.识别影响媒体生产、销售、做广告的因素（如期刊读者、特殊电视节目创办者和观众的特征）。{22}

第三，在媒体所创设的环境中，进行基于资源的或交互性的学习。媒体时代，学校教育的重要变化在于学校教育获得了前所未有的大量丰富的教育资源。在这样一个新的环境中，一方面，教师要鼓励学生运用多种媒体资源寻求信息，解决问题，学生和教师要共同决定合适的信息来源、学习工具以及获得信息的方式；另一方面，则要利用媒体通讯的优越条件进行交互性学习，从而提供多元交往技能。媒体资源学习的一个重要特点是为教师和学生提供多种社会交往的教学环境，不仅有基于两人的、小组的、整个班级的，还有跨年级的交往，这为媒体交际学习提供了各种各样的学习情境和机会。在丰富的学习环境中，学生的语言交际能力获得了提高。“语言的进步是在学生相互作用，彼此合作，与教师的合作，与其他成人的合作情境中产生的。这种交互作用让学生探索自己的观点，获得反馈，以他人的洞察力为基础合作地构建知识。”{23}当然，在利用媒体进行语文课程学习时，或者说在进行媒介素养教育中，必须充分考虑课程内容的适合性及可行性。麦克卢汉的一段话很值得我们深思：“单纯将它搬进教室，不可能延伸它的影响。诚然，电视在教室里的角色，迫使人重新安排课程，并以不同的方式去讲授课程。可是，单纯将当前的课堂搬上电视屏幕，就像是将电影搬上电视一样。其结果将是一种四不像的杂交。正确的探讨途径应该问：‘哪些东西是教室不能为而电视却能为的，比如在教法语或物理过程中，电视能做哪些教室所不能做的东西？回答是这样的：‘电视能显示过程的相互作用，能显示各种形式发展过程的相互影响，任何其他媒介都无法办到这一点。”{24}

{1}{4}{8}{24}[加]麦克卢汉《理解媒介——论人的延伸》，商务印书馆，2000，第2、30、78、410页。{2}{13}{14}{17}钟启泉《对话教育：国际视野与本土行动》，华东师范大学出版社，2006，第35、37、37、40页。{3}路易斯·H·拉潘姆为麦克卢汉《理解媒介——论人的延伸》写的《麻省理工学院版序——永恒的现在》，见该书第4页，商务印书馆，2000。{5}{6}{7}[英]尼克·史蒂文森《认识媒介文化——社会理论与大众传播》，商务印书馆，2004，第193、194、194页。{9}丛莱庭、徐鲁亚《西方修辞学》，上海外语教育出版社，2007，第85页。{10}法国国民教育部《方向与目标》，张人杰编《法国教育改革》，人民教育出版社，1994，第485、486页。{11}{16}{20}{21}{23}钟启泉《国际普通高中基础学科解析》，华东师范大学出版社，2003，第269、389、387、127、498页。{12}[美]斯蒂文·贝斯特等《后现代理论——批判性的质疑》，中央编译出版社，1999，第156页。{15}{18}柳士镇、洪宗礼主编《中外母语课程标准译编》，江苏教育出版社，2000，第448、361页。{19}{22}欧阳汝颖、汤浩坚、梁慧霞《英语地区母语能力基本能力对比研究》，香港大学出版社，2003，第177页。

（浙江大学教育学院 310028）