从“穷人教育学”的角度看受教育权属性

　　2007年9月9日，国务院总理温家宝来北京师范大学看望那些刚刚入学的免费师范生时，指出：“学校的大门是向人人敞开的。让所有贫困家庭的子女都能上学，真正享有受教育的平等权利，这就是穷人教育学。”这实际上点出了“穷人教育学”与受教育权属性的内在联系，即受教育权所具有的平等与人权属性，正是“穷人教育学”对受教育权属性的一种内在规定。
　　
　　一、“学校的大门向人人敞开”与受教育权的平等属性
　　
　　“穷人教育学”的内涵之一——学校的大门向人人敞开，意味着受教育权的平等属性，它表现为平等对待所有学生，使每个人平等地享有受教育权。德沃金在关于公民受教育权平等的讨论中特别区分了两类不同的平等权：“第一类是平等对待的权利，即机会、资源或义务的平等分配的权利；第二类是作为一个平等的个人而受到平等对待的权利，即与他人受到同样的尊重和关心的权利。”[1]“平等对待”追求的是分配结果上的无所差别，即完全平等。所谓完全平等，并不是指绝对的或普遍的平等，而是指入学和升学机会平等，即达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，根据国家或各地市、县的有关规定，在入学机会等方面应该享有平等的权利。此外还包括受教育待遇的平等，即在义务教育阶段内，保证所有的学生接受基本相同的知识、内容和年限的教育。
　　在现代社会，教育不仅具有很强的功利价值——教育被称为经济发展的加速器、科学技术的孵化器；同时，还具有突出人文内涵的非功利价值，即具有促进社会平等、保持社会稳定的调节功能。在存在各种不平等的社会现实中，由于能够给人提供公平竞争、向上流动的机会，能够帮助弱势者改变其生存状态、减少社会性的不公平，教育因而被视为社会平等的“最伟大的工具”。从这个意义上讲，公民的受教育权平等就是社会公平价值在教育领域的体现和实现方式。
　　然而，无论过去还是现在，尽管法律早已确认了人人享有平等的受教育权，但是由于种种原因，人们特别是弱势群体仍然面临着受教育机会的不平等。例如，城乡之间、男女童之间、不同民族之间、健康儿童与残疾儿童之间都存在大量的教育机会不平等的现象。不同地区之间也存在以教育机会不平等为特征的教育发展的不平衡。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存：教育世界的今天和明天》中指出的：“同公平合理完全相反，那些最没有社会地位的人们往往享受不到受教育的权利——在这方面现在文明过早地引以为荣了。在一个贫穷的社会里，他们首先是被剥夺权利的人；而在一个富裕的社会里，他们是唯一被剥夺权利的人。……不管教育有无力量减少它自己领域内个人之间和团体之间这种不平等的现象，但是，如果要在这方面取得进步，它就必须事先采取一种坚定的社会政策，纠正教育资源和力量上分配不公平的状况。”[2]这说明，教育平等仍然应该是我国教育追求的重要价值目标。在理论和法律上对于平等受教育权的确认并不等于现实中教育机会的平等。教育平等是一个具有强烈实践色彩的概念，它的完整的意义应该是指建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权平等和教育机会平等。
　　在高等教育大众化的今天，应该承认，教育资源被最大程度地挖掘出来，教育潜力被最大限度地激发出来。然而，在多数人受到教育，并通过教育改变命运的同时，却仍然有一些人享受不到教育发展的成果。这部分人主要集中在农村。一方面，他们迫切希望接受优质教育资源，改变在经济上的弱势地位；另一方面，由于经济弱势，他们又拿不出足够的经费来接受相应的教育，造成贫困的复制局面乃至恶性循环。因此，“教育平等”显得弥足珍贵、不可或缺，因为教育平等不仅是教育本身的平等，更是实现其他平等，如经济、文化平等并促进其繁荣昌盛的前提。[3]“穷人教育学”正是将视野投向了最需要关注的这部分人，所以，受教育权的宪法属性首先体现为平等属性。
　　
　　二、“所有贫困子女都能上学”与受教育权的人权属性
　　
　　“穷人教育学”站在人的权利的角度，考察权利与贫困之间的关系，体现了受教育权的人权属性。
　　从价值或逻辑分析的角度看，人权是一种应有权利，是受一定伦理道德支持与认可的人应当享有的各种权利，即人之为人所应享有的道德意义上的权利。从规范或实证分析的角度看，人权是一种法定权利。人权只有以法律的形式存在才有意义；从社会分析的角度看，人权是一种实有权利。经验表明，在许多情况下，问题的关键并非人权是否得到伦理道德认可，也不是人权能否在纸上得到规定，而是人权能否在实际上得到承认和保证。只有当人们真正地享有权利时，人权才是现实的、有意义的权利。[4]受教育权的人权属性正是在这一层面上展开。
　　受教育权在法制史上的发展表明，它具有人权的特征和相应的具体形态。在原始公社时期，出于人类传授生产经验和社会生活经验的需要，人类已有了教育活动。这时的教育没有阶级性，主要表现在人人平等地接受一定的教育，此时受教育权是以道德权利和义务——应有人权的形式而存在。在随后以习惯法为主要调整手段的社会里，受教育权表现为习惯权利的形式。到了奴隶社会，“学校”这种专门从事教育的场所出现了。但这时，学校教育是奴隶主阶级的特权，他们运用自己掌握着的国家机器和法律，将受教育这一权利规定为自己这一阶级的特权，自此，受教育权成为法律权利。此后随着社会的发展，受教育权又演变为公民的法定基本权利，即法定的人权。因此，在人权的意义上，受教育权是指每个人都应当享有的权利，它不仅是一项可要求的权利，还意味着对个体的尊重和人的价值的体现。作为人权的受教育权应具有以下特征。
　　第一，其权利主体是现实生活中具体的“人”，并且应该是所有的人，具体到某一国家则是指所有公民。从年龄上划分，受教育权主体有幼儿、儿童、成年人、老年人；按性别划分，有男性公民、女性公民；按身体健康状况划分，有健康者、非健康者等。《世界人权宣言》第2条明确规定了人权的基本原则：“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由。不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”《经济、社会和文化权利国际公约》认为受教育权是“任何国家、任何民族、任何时间以及任何条件下都必须加以保障的基本人权”。《中华人民共和国教育法》第9条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”可见，我国至少在法律规定上实现了每个人的权利主体地位，这表明法律认定受教育权对于每个人的生存和发展具有同等的意义。
　　第二，受教育权对于每个人而言具有生存权的意义。随着人权内涵的不断拓展，受教育权将逐渐地由国家赋权变为自我赋权。也就是说，受教育权不仅是国家或者通过法律赋予的一项外在权利，更是根据社会发展的需要自我赋予的一种内在权利和需要。受教育权的实现将是一个公民自我赋权的过程。
　　第三，当前我国的教育法制现代化建设，正在努力实现由伦理本位向法律本位、由国家权力本位向个人权利本位的转型。作为人权的受教育权应是权利本位的，并要求国家履行积极作为义务的一种权利，其实现依赖于相对主体义务的履行。由于受教育首先是对个体发展而言的，所以现在我们把受教育权作为一项人权，更应强调其权利特性。也就是说，作为人权的受教育权意味着教育是为了每一个人的需要存在，而不只是为了他人或群体的需要而存在；国家不应仅以塑造某种类型的国民为目的来决定甚至强迫人民接受何种教育，父母及教师也不应该仅以自己的目的决定孩子应该接受什么教育，每个人受教育是建立在充分发展其人格与各种能力的个别需要上，因而必须以受教育者个人的最大利益为考虑基点，以决定其应在何处、以何种方式接受何种教育。这种教育不应当仅仅是政治或经济的工具，而应确立自己的主体地位。
　　笔者认为，受教育权可以区分为形式上和实质上的落实与保障。形式上的受教育权意味着个体获得了入学的机会和资格，这可以通过法律规定强制实现。而实质上的受教育权则意味教育方式、内容等都必须“以人为目的”，通过教育实现个体“健康且文化性的生活”，即人权意义上的受教育权蕴涵着受一种“真正”的教育。如果说平等属性可以视为是对受教育权形式上的保障，那么人权属性就是对其实质上的保障。长期以来，我国教育的一大弊端就是“目中无人”。无论从神化教育还是到物化教育，它们具有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式与理念，都在某种程度上呈现出否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征。因而，明确受教育权的人权属性具有重大的意义。说到底，受教育权的人权属性就是旨在教育中确立起人的本体地位和人性化的教育观，真正以每个人的发展为目的。
　　总之，从“穷人教育学”的角度来理解受教育权，应具备平等与人权的基本属性，这既是受教育权入宪的权利来源和理念所在，也是“穷人教育学”对受教育权属性的一种内在规定。
　　
　　注释：
　　[1] 德沃金．认真对待权利[M]．信春鹰等译．北京：中国大百科全书出版社，1998：300．
　　[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存：没有世界的今天和明天[M]．北京：教育科学出版社，1996：101-102．
　　[3] 毛建国．穷人教育学体现教育核心价值理念[N]．西安晚报，2007-09-11．
　　[4] 韩德培．人权的理论与实践[M]．武汉：武汉大学出版社，1995：356-357．
　　（作者单位：北京工业大学高等教育研究所）