用问题来扼杀问题

我到过国内不少学校，人们都跟我说：“我们早就搞素质教育啦！”

我问：“何以见得？”

答曰：“因为我们一直搞的是启发式教学……”

看我不接话，大家就热情地邀请我去听课。

在北方的一所重点小学，有一次，我去听了一节小学五年级的语文课《蟋蟀的住宅》。

课上得挺活跃,老师问了许多问题，学生也跟着答了许多问题。答对的孩子，得一颗糖，答不对的不得糖。国内的老师喜欢在有“人物”来听课时发糖,好在不是天天发，否则也不知该希望孩子答得对还是答不对。

在问到蟋蟀有什么特点时。

孩子们举手,一片林立。

一个孩子答道：“唱歌！”

得了一颗糖。

孩子们的举手仍然是一片林立。

又一个孩子答曰：“做窝！”

老师高兴地又发了一颗糖。

我小时候特别爱跟一个叫阿正的大孩子捉蟋蟀、养蟋蟀、斗蟋蟀。后来，上了初中，我的一篇关于蟋蟀的作文还破格地得了90分。

我的思维跟不上孩子，我还在饶有兴味地等着下一个答案……

突然，孩子们那片林立的小手齐刷刷地、不约而同地放了下来。

我正感觉奇怪，老师竟然也配合默契地转到下一个问题……

课后，校长请我这个“人物”评课。

推托不过，我只好赤膊上阵，说道：“蟋蟀的特点好像不止两个吧！”

我望望校长，校长望望授课的老师。

那位老师有点不好意思地：“书本上就这两个。”

我说：“书本也会有缺陷，因此哈佛大学才提倡‘不唯书，不唯上，只唯真的教学理念。蟋蟀最大的特点是打斗。如果上完这一课后，孩子竟然不知道蟋蟀的这一特点……”

回到美国后，“孩子们那片林立的小手不约而同地放下来，老师也配合默契地转到下一个问题”这个情景，仍然在我心中挥之不去。

后来，我一有机会到国内的小学，就提出来要听《蟋蟀的住宅》这一课。但是，一直对不上时机，不是已经上过了，就是还没到时间上这一课。

有一年，到了南方某重点小学，校长比较灵活，同意为我提前上这一课。

令人震惊的同一幕再次发生:在孩子答完蟋蟀的第二个特点“做窝”以后,孩子们那片林立的小手不约而同地放下来,老师也配合默契地转到下一个问题……

那天晚上,校长看我饭也没吃好,就安慰我道:“黄博士,教学大纲就是那样,老师也不得不踩着点赶课。我们也难呀,蟋蟀的特点超出了课本。考试起来，学生答了‘打斗，标准化判分，就不得分了……”

我苦笑着：“那只能告诉孩子：蟋蟀实际上有不少特点，但是考试时回答的特点只能是‘唱歌和‘做窝……”

校长也苦笑了，笑得比我难看。

南方、北方的校长都标准化地生产一模一样的m&m;s巧克力豆，能不苦笑吗？

中国老师的启发式教学,很多时候是请君入瓮式地发问,哪里考虑什么发散性问题、评价性问题！有时简直就是法庭式的“Yes”或“No”的问答，引导你不得不往预设的套子里走。

事先预设一个答案（更可怕的是这个预设的答案可能既不科学，又不完整，有时甚至是错误的），然后，一颗糖一颗糖地引导孩子往那个预设的套子里走。这种“糖衣炮弹”式的启发教学，不要也罢！因为它虚伪，打着启发式教学的旗号，欺骗性、危害性更大！

让我感到欣慰的是，我在不少地方“作报告”，在讲到这里时，台下的老师、校长竟然鼓起掌来……

有人说：现在提倡解放思想，但你首先得有“思想”，才谈得上解放。然而，我要说：没有“解放”，就没有“思想”。这不是一个“先有蛋还是先有鸡”的问题，而是一个因果关系的问题，然后才是一个互为因果的问题。在教学上，“解放”了就有“问题”；有“问题”了，才有“思想”。

以解决问题为目的，不以“解决一个少一个”为前提；换言之，不以因为问题解决得越多，因此问题存在得越少，作为教学效果好的标志。以产生问题为目的之教学，以解决问题为基础，但不以解决问题为前提。也就是说，产生了两个问题，只解决了一个问题，仍然是好的教学。问题要解决，但是不能因为产生的问题多于解决的问题，就否定了教学。

没有问题，就没有答案；没有答案，也仍会有新的问题。

中国式的“解决问题”是以外力来结束学生的疑惑，即所谓“解惑”。我们的教学不能以解决问题来扼杀问题，要以解决问题来产生更多的问题——在解决问题的过程中发现更多问题。“启疑”（产生问题）是“悟”的开始，是自己寻求答案的起点和动力。

（老余摘自黄全愈著《培养智慧的孩子》，湖南少儿出版社，2006.5，有删节）