语文知识教学：淡化还是强化？

王鹏伟

20世纪80年代以来，伴随着语文课程的“工具性”与“人文性”之争，淡化语文知识教学的呼声日渐高涨，淡化语文知识教学的倾向渐占上风。时至今日，语文知识教学仍处于尴尬境地。关于语文知识教学问题，《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分写道：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”作为基础教育阶段的语文课程，到底需不需要系统、完整的语文知识？哪些语文知识是应该系统掌握的？现实的语文知识教学需要淡化还是加强？

新一轮基础教育课程改革始于2001年秋季，至今6年过去了，部分省市已经完成了一个周期的新课程实验，课程标准的修订工作已经开始，关于语文知识教学应该有一个明确的说法和理性的态度。

一、 到底需不需要系统、完整的语文知识？

课程标准是课程的纲领文件，教学实施的依据，被广大基层教师奉为圭臬。如何进行语文知识教学，有必要对课程标准有关规定加以研究讨论。《全日制义务教育语文课程标准》在“课程的基本理念”部分“正确把握语文教育的特点”一节有这样的表述：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”对此应该怎样理解呢？语文实践与系统、完整的语文知识教学是矛盾的吗？强调语文课程的实践性，是否意味着不必进行完整系统的语文知识教学呢？如果二者是矛盾的，那么，语文实践的目的何在呢？难道语文实践的目的不是为了系统、完整地掌握语文知识吗？如果对“追求语文知识的系统、完整”并不持否定态度，只是强调不要“刻意”，那么，系统、完整的语文知识是“随意”的教学就可以掌握的吗？如果这里指的是语文知识教学不需要重视“系统、完整”，那岂不是对语文知识教学的零散、残缺持肯定的态度了吗？语文实践是途径，语文知识的系统学习是目标，把二者对立起来，无论在理论上还是在逻辑上都是欠妥的。简言之，到底应不应该“追求语文知识的系统完整”？目前，一线教师对语文知识教学瞻前顾后，或心存疑虑，不知所措，或浅尝辄止，敷衍了事，这与《全日制义务教育语文课程标准》的含混表述不无关系。

课程标准中接下来的一段话是：“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”与上面一段话联系起来看，课程标准的本意是强调语文的实践能力的获得要以语文实践为途径，这毋庸置疑，也是不言自明的事情。问题在于，语文实践的价值不仅仅是掌握运用语文的规律，首先在于掌握足够的语文知识，“足够”的语文知识就是相对“系统、完整”的语文知识。语文知识是“米”，如何运用是“炊”，“巧妇难为无米之炊”，如果语文知识欠缺，何谈运用自如。这是个简单的道理。所谓“掌握运用的规律”也就是形成语文能力，能力是以知识为基础的，这一点大约不会有争议。笔者以为，课程标准在强调语文实践这一点上，应该把语文知识和能力放在同等重要的地位看待，也就是说，强调通过语言实践的途径来掌握语文知识和运用语文的规律。二者不可偏废。

接下来的问题是，有了语文实践这个途径就可不必系统地教语文知识了？关于这个问题的争论，由来已久。对此，当年张志公先生曾做过尖锐的批评，摘录如下：

语文知识在我国的历史上是曾经被忽视的。人们认为不用语文知识，靠读写实践就成了。后来在我国和别国又曾经有过教学语文知识过多，讲法不当，采用学院式经院式的讲法，教学效果不好的情况。这种情况也助长了忽视以至于否定知识教学的倾向。这种倾向，目前在有些学校、有些同志之间有所滋长。从现代化的角度考虑，这是不适当的。别的国家近一二十年有过不少研究和经验，证明不仅对青年，就是对儿童也可以介绍一些理性知识。建立一些抽象概念，具备一定的理性知识，这对发展智力、培养能力是有益处的。我们应该借鉴别国成功的经验，总结自己国家多年来的经验，对知识教学的安排作全面的考虑，而不应该轻易加以否定。人类若干万年以来天天吃饭，并不讲营养学，发展到了今天，人口越来越多，难道我们因此就要否定营养学的研究吗？具备了营养学的知识，也不一定就身强力壮起来，难道因此就否定营养学吗？……人们并不否定营养学和现代建筑科学等等，为什么以不学语文知识也会说话，也能写出《红楼梦》等等伟大作品为理由在语文教学中否定知识教学的必要呢？①

从今天的语文教学现状来看，张志公先生的这番话是有现实意义的。

二、 哪些语文知识需要系统掌握？

《全日制义务教育语文课程标准》在课程总目标和阶段目标中明确提出了如下要求：

学会汉语拼音。

认识3500个左右常用汉字，其中3000个左右会写。

1-6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7-9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段）。在“附录”中推荐古诗文120篇（段），其余部分（也包括中国现当代和外国优秀诗文）可由教材编者和任课教师补充推荐。

使用常用的标点符号。

了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；

了解常用的修辞知识，体会它们在课文中的表达效果；

了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。

并在“附录”中列出了“语法修辞知识要点”，包括词的分类、短语的结构、单句的成分、复句、常见修辞。

这些都是最基本的语文知识。

关于汉字的教学要求是合适的。认识3500个汉字是有法定依据的，是国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合发布的《现代汉语常用字表》规定的。根据有关数据统计，其中2500个为常用汉字，1000个为次常用汉字。问题是，这些汉字散见于各篇课文，积累识字的过程长达6年，是否应该以国家发布的《现代汉语常用字表》为准，系统掌握？到底掌握得怎样，教学中有没有可靠的检测手段和数据分析？

足够的汉字识字量是语文教学必须落实的教学任务。2007年9月4日，教育部就第十届推广普通话周的有关情况举行新闻发布会，有关报道可供参考：

国家语委副主任、教育部语用司司长、全国推广普通话宣传周领导小组办公室主任王登峰表示，去年国家语委专门委员会已经正式颁布了汉字水平测试的大纲，2007年在上海、天津和河北三个省市做了试点工作，这个试点也是在推普周期间要正式推出的。试点工作目前只面向学生和公务人员，今后的目标还是面向全社会。

王登峰说，汉字应用水平测试最后结果还没有出来，但是不容乐观，现在大学生在汉字应用能力上存在很大的差距。

他介绍说，一个高中生应该会用3500个常用汉字，再经过三年的高中学习，进大学以后应该到4500个汉字，除了这4500个汉字，如果从事跟文字关系非常密切的工作，应该是6000到7000个汉字。作为大学生来讲，应该是4500个汉字。这次整个汉字应用水平测试，就是在4500个汉字里面又增加了1000和500，这1000和500分别是比较常用的和不太常用的。通过这个汉字应用水平测试，来看每个人的汉字应用能力到底什么水平，初中毕业水平，还是高中毕业水平，还是大学毕业水平。我们的目标是希望能够作为各级各类学校汉字应用能力的标准，同时也为将来不同行业的从业人员提供一个入门的标准。

——中国网china.com.cn2007-09-04

课程标准对语文知识教学的要求值得商榷。其一，仅仅“了解”语法知识解决不了“理解语言难点”的问题，至少达到“初步掌握”的水平才能谈到运用。其二，学习语法的价值主要不在理解语言难点，而在于语言运用的规范。换句话说，教中小学生学习语法的目的主要不在理解课文中的某句话，而在于能够识别和修改语病，以使说话、作文避免语病；学习修辞知识的目的不在识别课文中的某句话使用了哪种修辞方法，而在于能够用于语言表达实践。总之，学习语法修辞的目的主要是用于表达，是为了说话、作文形象生动，而不是阅读理解。要达到这样的目的，仅仅“了解”语法和修辞知识是不够的。语法和修辞知识重在运用，其教学要求与文学文化常识不能等同。

新一轮课程改革以来，高中语文教师和外语教师对入校新生的语法知识欠缺多有抱怨，原因是由于学生语法知识的欠缺，教师无法解释文言文和外语中的语法现象。这是不争的事实。义务教育阶段不落实，到头来高中重补，并没有减轻课业负担。在这方面，课程标准应该对义务教育阶段和高中阶段做通盘考虑。

《普通高中语文课程标准》在课程目标中提出“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法”，同样，仅仅“了解”满足不了“理解词句含义，读懂文章内容”的需求。迫于高考的压力，事实上高中文言文知识的教学已经做到了“初步掌握”。另外，高中语文文言文知识没有量化指标。需要掌握哪些实词、虚词、句式？课程标准没有规定。高考命题选择语言材料比照教材的难易程度，在多种教材供选择使用的情况下，显然缺乏科学的依据。

此外，在高中阶段需不需要学习逻辑知识？对于母语教育来说，尤其是对于语言运用而言，逻辑知识远比语法知识和修辞知识重要。学生语言表达不通顺、作文条理不清楚等等，大量的是逻辑问题，而不是修辞和语法问题。学生作文的现状怎样呢？发表议论大多是直接提出一个观点，然后举一个例子，所谓论证不过是对例子的解释，没有推论，甚至连最基本的下定义的方式都不懂，更何谈推理，没有推理的结论怎么会有说服力？长期以来，大学生甚至研究生不会写论文，与逻辑知识的欠缺不无关系。事实上，就议论文写作而言，逻辑思维远比语言本身重要。所谓语言表达能力，根本的是思维能力（包括形象思维能力和抽象思维能力）。思维能力是理解和表达的基础。从发展学生思维能力，提高语言表达能力的角度看，初步掌握基本的逻辑常识是必要的，至少对议论文写作来说是不可或缺的。针对学生作文举例子贴“标签”的通病，笔者曾建议：尝试一下，议论文写作能不能不做整篇的、动辄800字的泛泛之论，不举例子，而采取演绎推理的方式论证或批驳某个观点，即使只能写出200字也可以。我认为这是有的放矢的一种训练方式，可是没有起码的逻辑知识这是做不到的，也就无怪乎学生的议论文，语言不通顺、不连贯，条例不清楚，缺乏理性精神。

三、 现实的语文知识教学需要淡化还是加强？

语文知识教学是否需要加强取决于现实的语文教学倾向。

张志公先生在谈到传统语文教学的弊端及其影响的时候指出：传统语文教学“忽视知识教育”②，“不教系统的语文知识……其结果是语文教学长期停留在‘粗放经营的状态，陈陈相因，代代相传，没有多大的突破。选本教学的办法，一直影响到现在，无非是在旧的基础上加上些新的内容，所谓旧瓶装新酒而已。”③

今天的语文教学是不是已经彻底转变了这种状况呢？笔者由此联想到20世纪50年代我国的“汉语”“文学”分列教材，其实，在西方的母语课程中“文法”单列的课程设置并不鲜见，这不就是在“追求语文知识的系统、完整”吗？

近年来，语文知识教学处于尴尬境地。这表现在两个方面，一是浅尝辄止，一是似是而非。前者是因为教师担心“刻意追求语文知识的系统、完整”的批评，遇到需要引申、拓展的语文知识踌躇两端，敷衍而过。后者恰恰是因为教师本身在某个知识点上有所欠缺。这里举一个例子：

2007年1月，在珠海召开的人教版普通高中语文课程标准实验教材研讨会上，有一位教师做教学观摩课，讲《寡人之于国也》一文，把“填然鼓之，兵刃既接”一句中的“鼓”字解释为名词做动词“击鼓”。这种解释虽然对理解句义没有影响，但作为知识掌握就不妥了，出现了“以今释古”的疏忽，“鼓”字的本义就是“击乐器”，本身就是动词。这是一位很优秀的语文教师，很重视落实基础知识，这节课也讲得很好，虽有纰漏，瑕不掩瑜。笔者以“鼓”字为例，意在说明是否需要介绍系统、完整的语文知识。“鼓”是会意字：左边的字形（读zhù），兼表声，一般认为是鼓的初字，上部像鼓的装饰或系鼓的绳子，中间的“口”是一面鼓，下面是鼓架；右部的“支”表示执鼓槌；左右合起来表示执槌击鼓。商务印书馆出版的《辞海》和《古代汉语词典》，都把“敲击、弹奏”作为第一个义项，而不是把名词的“鼓”作为第一个义项，是有道理的。

显然，如果不讲清楚“鼓”字在这里为什么是动词而不是名词，学生就会想当然地“以今释古”，认为这是名词做动词用了。教师尚且疏忽，何况学生？如果对“鼓”做如上阐释，那么对这个“鼓”字而言是不是系统、完整的知识呢？如果教师对学生的误读有预感——这种预感决定着教学的针对性和实效性，就不能一带而过，而应该对症下葯，防于未然。

由此看来，语文知识教学，问题恰恰在于不能引导学生系统、完整地掌握语文知识。所谓“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫，并没有针对语文知识教学的现状，这对于语文教学和语文教师专业水平的提高都是没有益处的。

再补充一点，上个世纪90年代前后，语文教学确有偏重语文知识和静态语言分析的倾向——这也是导致后来的所谓语文“工具性”和“人文性”之争的原因之一。“不要刻意追求语文知识的系统和完整”的告诫如果是针对这种情况而言，笔者以为也未必妥当。事物总是在两极之间发展，物极必反，这是必然规律。当年倡导“人文性”，现在不是又反过来强调“工具性”了吗？在“现实”的背景下，都有其合理性。今天的“现实”就是明天的“历史”，矫枉过正已有前车之鉴。作为纲领性文件的课程标准不是一时之举，应该保持相对稳定，保持“中庸”的哲学理性。

四、 如何教系统、完整的语文知识？

语文知识系统是客观存在，那么教系统、完整的语文知识也就无可厚非。

要形成系统、完整的的语文知识，从大的方面来说，无外乎两种方式：一种是先集中讲知识要点，然后结合阅读和写作实践具体把握，这是传统方式，习以为常；另一种是先结合阅读和写作实践阐释个别语文现象，然后对零散的语文知识进行梳理，这是语文课程标准倡导的，也是现实的语文教学所欠缺的。二者相对而言，没有优劣之分，要视具体的教学内容和教学情境而定。这是毋庸赘述的。

知识的系统、完整是相对而言的，问题在于具体怎样教。这显然不是几句话能够说清楚的。这里举例谈两个要注意的问题。

一是系统的教语文知识并不意味着照搬学科知识系统。教学是一种传授知识的艺术，不能就知识讲知识，从书本到书本，要探索有效的训练方式，和语文实践结合起来。例如，语法、词汇、修辞、逻辑知识的系统训练，传统语文教学采用属对方式进行语文基础训练，这是大家熟知的。这种练习符合汉语文的规律和特点，把词类、词组、句式、声调、逻辑、修辞几种因素综合在一起。这是通过语文实践进行语文知识教学的典范。实践证明这是行之有效的训练方法，已经为当代语文教学所吸收，可惜少有持之以恒者，收效不显。此外，还有没有其他方式呢？例如，高中阶段的语法修辞训练是做大量的识别病例的习题，是否可以换个思路，把学生作文中的病例集中起来修改呢？这不就把语文知识教学和写作实践结合起来了吗？

二是怎样抓住教学契机，生成完整的知识点。这里以《烛之武退秦师》开头的几句话为例：“晋侯、秦伯围郑，以其无礼于晋，且贰于楚也。晋军函陵，秦军氾南。”这里的“贰”怎么解释？人教版教材注释的是全句，“依附于晋的同时又依附于楚”，但“贰”的词意不是“依附”，而是“贰心”，这是教师应该察觉到的。不讲清这一点，遇到其他语境学生就会出现误解。讲到这一点还不够，应该指出“贰”是与“壹”相对的，意思是“不专一”，顺便提及熟语有“壹心不贰”。再说“军”，这里是“驻军”的意思。也许学生会想，这是不是名词活用为动词啊？学生即使不说未必没有误读。教师应该预见到这一点，提示 “军”本意指军队休止或宿营时，以兵车环绕四周，本来就有“驻扎”的意思（参见小篆字型）。如果学生还有疑问，“次”不也是驻扎的意思吗？那么教师就得说清楚这两个词的差别，“次”表示临时的住宿或驻扎。教学中存在的问题，不是语文知识讲过了头，而是照着注释死记硬背，少有阐发。没有抓住教学契机建立起知识联系，就难以产生知识迁移，这个传统教学中存在的老问题不仅没有得到纠正，反而在新课程实施过程中表现得更为严重，长此以往，知识欠缺不仅仅是学生，教师的专业知识水平也将不进而退。不加强语文知识教学，更待何时？

以上为笔者一孔之见，就教于语文教育同仁。

①《语文学科的现代化问题》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．

②《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．

③《传统语文教学的得失》，《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994．

吉林省教育学院 130022