《鸿门宴》的三种教学处理

郭建华

《鸿门宴》是司马迁史传文学的代表作之一，也是高中语文教材中的传统篇目。但是，目前教师在组织实施《鸿门宴》的教学过程中是怎么做的呢？请看笔者下基层学校所听的三节《鸿门宴》的教学简例。

案例一

【教学流程】

一、用“项羽自刎乌江”的有关图片和歌曲《霸王别姬》引入、激趣。（2分钟）

二、学生齐读课文，感受“鸿门宴”的精彩过程。（2分钟）

三、教师呈现多媒体课件，引导学生落实解决相关的文言词语和文言句式，疏通文意。（13分钟）

1．一词多义（谢、举、因）。（4分钟）

2．词的活用（从、翼、目）。（3分钟）

3．词的古今异义（河北、河南、非常）。（3分钟）

4．特殊句式（宾语前置句、被动句）（3分钟）

四、用“秦始皇出游时项羽和刘邦两人的想法”“项羽兵败垓下”的相关文字材料，并结合“鸿门宴”文本，组织学生探究项羽兵败之因。（26分钟）

1．展示、介绍相关材料进行过渡。（3分钟）

2．组织学生默读课文、引导学生概括故事情节。（6分钟）

3．再次组织学生默读并勾画、批注文中相关内容，结合教师的展示材料，组织学生探讨对项羽和刘邦的认识。（17分钟）

{1}师：请同学们再次默读课文，勾画、批注文中写项羽和刘邦的有关语句，并结合老师刚才展示的材料，思考——在项羽和刘邦两人中，你喜欢谁？为什么？（1分钟）

{2}学生默读并勾画、批注文中相关内容。（3分钟）

{3}学生分组讨论。（3分钟）

{4}学生陈述观点和理由（10分钟）

（片段实录）

生1：我喜欢刘邦，尤其喜欢他的机智。具体理由是：初到鸿门时他谦卑隐忍、能言善辩，离开鸿门时慌而不乱，回到军营后又能够果断除奸——这一切都说明刘邦是一个非常机智的人。

生2：我喜欢刘邦。理由是他沉着应变。表现在：初到鸿门时善于抓住项羽性格弱点，在项羽面前低声下气（软中带硬）和据理（“理”有真、有假）力争，稳住阵脚以观事态发展，随机应变；趁樊哙闯帐、项羽赐酒赐肉、气氛缓和之际，借故“更衣”而逃离“虎穴”。

生3：我喜欢项羽。理由是他坦诚直率、重情重义，与刘邦比起来，他更富有人情味。表现在：当刘邦初到鸿门时顾及兄弟之情而未将刘邦杀掉；在刘邦看似真挚、合“情”合“理”的言词感动中说出了“曹无伤”的名字；在樊哙闯帐的情形下对樊哙的勇敢感到敬佩，这是因为两人在这一点上性格有相同之处。

生4：我也喜欢项羽。理由是他是个顶天立地的男子汉，是个有血有肉的大丈夫。表现在：当看到秦始皇出游场面时有要推翻秦始皇的伟大理想和人生抱负，几十年征战沙场的英雄气概，“鸿门宴”中的大仁大义，兵败垓下面对虞姬的慷慨悲歌，在乌江亭面对江东的拔剑自刎。

生5：虽然项羽胸无城府，缺乏智谋，轻信他人，优柔寡断，但我还是喜欢他，因为他真诚、坦率、有情有义。

生6：刘邦有大智慧，有理性，项羽重情义，只不过项羽的优点被刘邦所利用，成了他政治、军事道路上的缺点和障碍。成功是英雄，失败也是英雄，所以两个人我都喜欢。

五、教师结语（2分钟）

1．师：楚汉时代是英雄辈出的时代，三国时代是英雄辈出的时代，中华民族是英雄辈出的民族。新时代呼唤更多的英雄人物不断涌现，毛泽东同志说过，“数风流人物，还看今朝”，愿同学们人人成为新时代的英雄！（1分钟）

2．教师播放歌曲《真心英雄》，学生在歌曲声中结束此课的学习。（1分钟）

案例二

【教学流程】

一、教师播放歌曲《霸王别姬》，学生听后谈感受。（3分钟）

1．教师播放歌曲，学生听歌曲。（1分半钟）

2．学生谈感受。（2分半钟）

生1：气势磅礴，情意缠绵。

生2：有一种悲壮美。

二、教师介绍“鸿门宴”发生的历史背景——楚汉战争。（4分钟）

三、教师组织学生讨论导致项羽兵败垓下的原因。（13分钟）

1．学生默读课文，把握项羽的性格特点。（4分钟）

2．学生分组讨论项羽的性格特点。（3分钟）

3．学生谈对项羽性格特点的认识。（4分钟）

（片段实录）

生1：项羽“为人不忍”“自负”“自傲”。

生2：项羽有点单纯，不善用人。

生3：项羽缺乏心计。

生4：项羽不善反思。

生5：项羽不能纵观大局，缺乏安民思想，不能赢得民心，不能招贤纳士。

生6：项羽太自负。

4.教师归纳并板书：妄自尊大，看不到潜伏的危机，自矜功伐——项羽兵败垓下之因——性格缺陷使然。所以，项羽的悲剧是“性格悲剧”。（2分钟）

四、教师引导学生分析刘邦、项羽、张良、范增、项伯、樊哙等人物形象。（12分钟）

1．学生再次默读课文，找出描写相关人物的语句。（2分钟）

2．学生分两大组分别讨论刘邦阵营、项羽阵营各自的人物形象。（3分钟）

3．学生陈述观点。（5分钟）

（片段实录）

生1：喜欢项羽，他多情多义，顶天立地。

生2：讨厌刘邦，他阴险狡诈，贪财好色，心地狠毒。

生3：喜欢刘邦，拥有智谋，胸有城府。

生4：喜欢张良，足智多谋。

生5：喜欢樊哙，勇敢救主，忠心耿耿。

生6：喜欢范增，老谋深算。

生7：讨厌项伯，卖主求荣。

生8：喜欢项羽，真挚坦诚。

4．教师归纳并板书：（2分钟）

项羽——多情多义，真挚坦诚

刘邦——拥有智慧、胸有城府、阴险狡诈

张良——足智多谋

范增——老谋深算

樊哙——勇敢、忠心

项伯——卖主求荣

五、教师引用项羽所歌“时不利兮骓不逝”、所叹“此天亡我，非用兵之罪也”，组织学生探究项羽兵败的真正原因。（10分钟）

1．学生分四人小组讨论。（4分钟）

2．学生陈述讨论结果。（5分钟）

（片段实录）

生1：项羽心太软、人太憨。

生2：刘邦太狡猾。

生3：项伯卖主求荣。

生4：项羽阵营不团结，所谓“天时不如地利，地利不如人和”。

生5：范增没有张良那样足智多谋。

生6：项羽不如刘邦那样会笼络人才。

生7：项羽不如刘邦那样会运筹帷幄、决胜千里。

3．教师归纳：同学们说得都很好，都说出了自己的看法，所谓“仁者见仁，智者见智”。（1分钟）

六、教师布置课后作业。（3分钟）

案例三

【教学流程】

一、检查自学背诵《六国论》的情况（检查巩固已学知识）。（5分钟）

二、新课引入。（2分钟）

教师用李清照“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东”一诗中对项羽“人杰”“鬼雄”的评价，引导学生进入文本《鸿门宴》，展开与项羽、司马迁的心灵对话。

三、引导学生疏通文意，感知文本内容。（18分钟）

1．学生初读课文，勾画出不能理解的文言词语和文言句子。（3分钟）

2．抽学生朗读课文，师生一起正字正音（度duó，为wèi）。（5分钟）

3．学生举手质疑，师生一起协作解疑。（10分钟）

{1}师生一起协作解决学生难以理解的文言词语（操、会、去、置、道、间、过、度、乃、足下）。（5分钟）

{2}师生一起协作解决学生难以理解的文言句子（如“大行不顾细谨，大礼不辞小让”“人为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”等）。（3分钟）

{3}师生一起协作解决文中涉及的特殊文言句式（如被动句、宾语前置句等）。（2分钟）

四、引导学生概括文本内容。（8分钟）

1．学生再次速读课文，自主概括故事情节。（3分钟）

2．分四人小组讨论，合作概括故事情节。（3分钟）

3．学生代表陈述讨论结果，教师引导、归纳并板书故事情节。（2分钟）

五、教师引导学生再次研读文本，并要求结合材料探究项羽这一人物形象。（11分钟）

1.教师提出问题：{1}你心目中的项羽是怎样一个人？{2}司马迁心目中的项羽是怎样一个人？{3}李清照称项羽为“人杰”和“鬼雄”，这种评价恰当吗？（1分钟）

2．学生研读课文，勾画出文中描写项羽的语句并自主品读、咀嚼、揣摩。（3分钟）

3．同桌的两个同学相互间交流研读成果。（2分钟）

4．学生举手发言，谈感悟和认识。（5分钟）

（片段实录）

生1：我认为项羽是一个胸无城府、单纯愚蠢的人。他听信了刘邦的谎言而失去了杀掉刘邦的大好时机，最后放虎归山，终至酿成自刎乌江的悲剧结局。

生2：我也赞成这个观点。项羽不仅丧失了杀掉刘邦的大好机会，还居然对项伯的拔剑起舞、翼护刘邦毫无反应，对大胆闯帐的樊哙赐酒赐肉，竟然允许刘邦借“更衣”之名而逃走。

师：既然项羽是这样一个人，那司马迁为什么要将他写入“本纪”呢？大家还有没有别的意见？

生3：我不赞成前面两位同学的意见，我认为项羽是一个重情重义、真挚坦诚、憨直耿介、作战英勇的英雄人物。正因为他重情重义，才被刘邦的谎言蒙蔽，才有他兵败垓下时面对虞姬的慷慨悲歌；正因为他真挚坦诚，才能无意中轻易说出了“曹无伤”的名字；正因为他憨直耿介，才产生了对大胆闯帐的樊哙惊异，“英雄惜英雄”的爱慕之情和赐酒赐肉的异常之举，才有他面对江东的拔剑自刎。他征战沙场，身经百战，作战骁勇。所以，我认为他是一位顶天立地的武夫形象、军事统领。

生4：我认为项羽作为一介武夫，作为一名军事统领，性格上既有自然缺陷，比如“不善心计”“城府不深”等，但更有着许多闪光点，正如第三位同学所言，他重情重义、大仁大义，真挚坦诚、憨直耿介，自信十足、英勇顽强。正因为有这么多闪光点他才成为“西楚霸王”，才在推翻秦王朝残酷统治的征程中功勋卓著。他身上更多的是体现了一种“霸气”和“豪情”，所以司马迁将他写入“本纪”。我认为司马迁对项羽的评价应该是“三分批评，七分赞颂”。（掌声雷动）

生5：正因为如此，司马迁才塑造出了这样一位血肉丰满、栩栩如生的人物形象。这就是所谓的“史记笔法”。因此，我认为李清照称项羽为“人杰”“鬼雄”，一方面表达了她对天地间这一英雄男儿的追忆之情，另一方面表达了她希望在南宋历史天空中出现一位像项羽这样的大丈夫，带领千军万马收复中原的强烈愿望。

六、结语（1分钟）

师（十分激动）：我十分赞同生3、生4、生5的观点。他们认识十分深刻、透彻，入情入理，出人意料，真不简单。对于项羽，毛泽东同志说“宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王”，请同学们课后思考：从项羽身上，我们应该学习什么，舍弃什么？

课例点评

以上三个课堂教学案例，有共性也有各自的特性，这里分别予以解说。

一、共性

1.三节课都较好地体现了尊重学生主体的教学理念。无论是文言基础知识的理解与把握，还是文本内容的概括和人物形象的分析，都较好地体现了尊重学生对文本的自主理解和阅读生命的特征，取代了传统语文教学中以教师讲解代替学生学习的教学模式，使学生学习的主体地位得以彰显。

2.三节课都较好地体现了自主、合作、探究的教学原则。三节课都将重难点锁定在人物形象的分析和评价上，在突破这一重难点时，三位教师都运用了自主、合作、探究的教学方式，组织学生自主研读文本内容，分组讨论和学生代表陈述讨论结果，关注学生的阅读体验和阅读感受，教师在课堂教学中起到了“穿针引线”的“导”的作用。

3.三节课都采用了“对话”的教学形式。在“对话”教学活动中，既有生与生的“对话”，又有生与师的“对话”，还有师生与文本的“对话”；在这三节课的“对话”教学过程中，教师起到了“首席”的作用。

4.三节课的教学环节都比较完整，教学流程都比较畅通。这三节课都大致采用了“引入·激趣—初读·解决文言基础知识—再读·把握文本内容—品读·评析人物形象—结语·励志（或布置作业）”的教学程序，“初读”和“再读”环节重在“实”，“品读”重在“亮”，因此这三节课在教学设计方面是较为合理的，基本符合学生的认知规律。

二、差异

这三节课在教学效果上还是有着较大差异的。笔者以为，“案例三”优于“案例一”，“案例一”优于“案例二”。三个课例值得点评之处很多，以下拟从四个比较突出的方面加以阐释。

1．如何让文言文教学更加实在？

“案例三”和“案例一”都设计了“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”(即“做实”它)，而“案例二”却忽视了这一教学环节。或许执教者是把这一环节放在上一节课来处理的，但与“案例三”和“案例一”的处理比较起来，要费时费事得多。

在“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”这一教学环节上，“案例一”采用的是“教师用多媒体课件预设—学生做题解答—师生共作评析”的形式，却忽略了学生学习过程中生成的问题和尚未学懂的问题，有以教师“预设”取代学生“生成”的嫌疑，仍然在一定程度上体现了教师“主导”代替“学生主体”的陈旧观念。假如“案例一”这位教师再“机智”一点，在这一环节后增加一个“师生协作解疑”的小环节——“同学们还有没有不理解的地方，请举手质疑”——则课堂效果可能会好许多。总之，教师充分关注学生在自主学习过程中生成的问题，而且寓“预设教学”于“生成教学”之中，那么就既有灵活性又有规范性，且避免了传统教学中教师“串讲”形式的机械化和单一化的弊端。

2．如何处理重点教学环节？

三个课例都将“分析并把握人物形象”作为重点教学环节，但处理方式各不相同。

“案例二”设计了三个“问题”分三个步骤组织学生阅读、讨论。

问题一是“导致项羽兵败垓下的原因是什么”，问题二是“文中6个人物各自的性格特点是什么”，问题三是“项羽兵败的真正原因是什么”。

但是，由于问题设计不够合理，课堂效果就不够理想。这三个“问题”至少有四方面值得商榷。

一是有重复，三个“问题”都涉及到对项羽性格的分析和对项羽人物形象的评价；二是太宽泛，“问题一”和“问题三”让学生讨论项羽兵败的原因，应该说原因是多方面的，除了人物性格，还有其他诸多的主客观方面的原因，“问题”太宽泛，学生难以作出客观、全面的评析；三是问题的价值取向不明，“问题二”组织学生分析、讨论“6个人物各自的性格特点”，看不出有其他更深远的目的和意义，而且没有主次之分；四是重点放在引导学生分析“项羽兵败”的原因，势必将学生引向对项羽许多性格缺陷的分析，从而忽视有些学生喜欢项羽这一类情感原因和对司马迁将项羽写入“本纪”的原因的深层次“追问”，而这是与作者本意相违背的。司马迁将一代风流但未能称帝的项羽写入“本纪”，其中蕴含了作者复杂的思想感情和独特的审美理想，这就要求教师在教学过程中将教学的重难点锁定在：引导学生走进《鸿门宴》，充分展开与项羽和司马迁的心灵对话，从而把握项羽这一“悲剧英雄”的伟大形象，深切体会司马迁寄寓于项羽的复杂感情和审美评价。

正因如此，“案例二”整堂课显得零乱随意，学生的分析、讨论和呈现出的结论显得浅表化，难以入情入理。看来，教师对文本思想内容把握还不到位，对“教学问题”的设计还不缜密。

“案例一”在这一教学环节上设计的“教学问题”是：“在项羽和刘邦两人中，你喜欢谁？”并以此“问题”为凭借，让学生借助相关资料探究项羽“兵败之因”。

与“案例二”比较起来，“案例一”的这一“教学问题”显得相对集中一些，因此学生结合文本和相关资料进行分析、讨论和呈现的结论，其质量也就要高一些；虽然教师有将学生导向“探究项羽兵败之因”的目的，但教师并未刻意将学生的思维向这一目的上“牵”，学生也就没有往这一“死胡同”里钻，所以学生得出了“成功是英雄，失败也是英雄，两个人我都喜欢”的正确结论，应该说这一结论符合司马迁将项羽写入“本纪”的重要原因。

“案例三”也设计了三个“教学问题”，这三个“问题”是有内在逻辑联系的。

“问题一”是“你心目中的项羽是怎样一个人”。这一“教学问题”的设计是要求学生展开与项羽的“对话”，要求学生将项羽放在“鸿门宴”人物关系的焦点上并设身处地地进行研读、体验、感悟，揣摩项羽的人物形象和精神风貌，这是学生评析项羽的逻辑起点。

“问题二”是“司马迁心目中的项羽是怎样一个人”。这个“教学问题”意在引导学生展开与司马迁的“心灵对话”。当教师发现生1和生2对项羽的评价局限在性格缺陷方面时，急中生智地加以提醒，用“既然项羽是这样一个人，那为什么司马迁要将他写入‘本纪呢？大家还有没有别的意见”这一“问题”宕开，引导学生对项羽进行积极方面的评价，于是有了后来生3、生4、生5的精彩发言。这是教师“智慧”的体现，是学生评析项羽、走近司马迁的台阶。

“问题三”是“李清照称项羽为‘人杰和‘鬼雄的评价是否恰当”。这一教学问题的设计意在引导学生站在历史的和审美的高度对项羽作出公允的评价，应该说生4、生5的回答较全面、深刻，较透彻和圆满。如果“问题一”和“问题二”意在引导学生“入乎其内”，那么“问题三”意在引导学生“出乎其外”，使学生能站在更高的角度对项羽作出历史的美学的审视，这就比“案例一”的“在刘邦和项羽两人中，你喜欢谁”，比“案例二”的“项羽兵败垓下的原因是什么”，“6个人物各自的性格特点是什么”之类的“问题设计”高明得多，大气得多，这就使学生看到的不再是只有性格缺陷的项羽，而是一个血肉丰满、具有性格魅力的一代风云人物。

3．课堂结语如何设计？

在“结语”的安排上，“案例一”和“案例三”都着意于文本的人文价值取向，都意在激励学生做新时代的真英雄，但方法各不相同。

“案例一”采用的是“教师结语”和“音像资料”的方式，“音像资料”的运用是“教师结语”的补充，起到了感染和强化作用。

而“案例二”的“结语”仅仅是对学生讨论和讨论结果的评价，而且其评价表面上看是尊重了学生主体和对文本理解的多元，但实质上却难以切中肯綮，显得苍白无力：“对”——“对”在哪里？不明白；“说得都很好”——“都”很“好”吗？“好”在哪里？有没有不“好”的呢？不清楚；“所谓‘仁者见仁，智者见智”——其实质就是各执一词，莫衷一是，这是对新课程背景下多元解读理论和尊重学生主体理念的一种偏离，可以看做是当前语文课堂教学中典型的教学折中主义！试问，在这种情形之下，还有教师的“主导”吗？还存在“对话教学”中的“首席”吗？所以，教师这类“结语”徒有形式，没有什么实际意义。

“案例三”虽然没有运用“音像资料”，但引用毛泽东的诗句引导学生思考怎样做一名新时代的真英雄，我以为具有四两拨千斤之效，更具有思考价值。

4．教学时间如何分配？

三节课在“引入·激趣”环节上所用时间大致相当：“案例一”用了2分钟，“案例二”用了3分钟，“案例三”用了2分钟；在“解决文言基础知识、疏通文意、概括文本内容”“做实”这一环节上，“案例一”用了15分钟，“案例二”至少用了30分钟，“案例三”用了26分钟；在“评析人物形象”“做亮”这一环节上，“案例一”用了26分钟，“案例二”用了35分钟，“案例三”用了11分钟；在“结尾”环节上，“案例一”用了2分钟，“案例二”用了4分钟（含“结语”和“布置作业”），“案例三”用了1分钟。去掉“引入”和“结尾”两头不论（因为用时相关不大），合计“做实”和“做亮”这两个环节，“案例一”用了41分钟，“案例二”大约用了65分钟，“案例三”用了37分钟，显然“案例二”同“案例一”和“案例三”比较起来，费时多，欠科学；而“案例一”又给人一种轻“做实”（15分钟）重“做亮”（26分钟）的感觉，这种“轻”“重”倒置是不符合高一文言文教学要求的。

5．简短的结语

听完课后，我分别对师生做了一个调查，结果与我的听课感受基本一致。

“案例三”的学生满意率最高，达95.3%；“案例一”的学生满意率次之，为75.6%；“案例二”的学生满意率最低，为62.8%。

三位教师课后的自我评价也同样说明这一问题。“案例三”的教师微笑着说“自我感觉还不错”，微笑里带有自信；“案例一”的教师歉意地说“有很多不能令人满意的地方”，歉意里带着追求；“案例二”的教师愧疚地说“上砸了”，愧疚里带着自责和憧憬。

追问个中原因，“案例三”的教师认为得益于对文本内容的深刻理解，对文本价值取向的把握到位，对“教学问题”的精心设计和对课堂教学的较好驾驭；“案例一”的教师认为自己对备课作了充分准备，但问题主要出在未关注学生生成的问题和对“教学问题”的设计欠精妙；“案例二”的教师认为问题主要出在学生基础差，自己对文本研读不够和备课不充分等方面。

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