您的管理体系是否协调?

李希贵

我做校长的时候，曾经遇到过一件令人尴尬的事情。

有一天，一位资深的数学老师气冲冲地来到我的办公室，希望我能为他主持公道。原来，在刚刚结束的备课情况检查中，他的备课被年级组认定为不合格。因为在一个月的备课中，他就有两个教案仅仅写了一句话。而极具讽刺意味的是，负责检查这位资深教师备课的，恰恰就是在一个月前教师聘任中落聘而被安排到年级组当教务员的一位年轻的数学老师。这愈加激怒了那位资深老师。

写一句话的教案当然达不到备课检查的标准，被认定为不合格，作为检查者本身并没有什么不对；同样，对一位有着三十年课堂教学经验的资深教师来说，比照着仅写了一句话的教案，甚至是一句话也没有的教案，也完全可以把一节数学课上得淋漓酣畅，这是谁都不会怀疑的。

这样说来，摆在我面前的冲突，就成了一桩难断的“官司”。一方面，我无法应对这位气冲冲的老师，因为，他的敬业精神、他的工作业绩，包括年年学生给他戴在头上的“最爱戴的老师”的帽子，都明白地告诉我，教案对他工作本身已经算不了什么。另一方面，我又不好随意改变年级组对他教案认定的结果，因为，年级组的检查是根据年级的制度进行的。他们必须“一碗水”端平，检查面前人人平等。

面对着这样一个在我看来“谁都没有错”的“官司”，我不仅陷入了两难之中，而且也深深地触动了我的神经，在各执一词的背后，到底隐藏着一个怎样的“罪魁祸首”？

我开始怀疑起我们的制度体系。

坦率地说，在学校管理中，我一直比较倾向于关注教师的业绩，特别重视对结果的控制，当然也包括学生对老师的评价，而对老师达成业绩的过程和行为则放得比较宽，老师工作的自由度也比较大。可是，因为老师的教龄、素质、水平各不相同，甚至差异很大，于是，在个别教师中就出现了一些不能令人满意、甚至不能叫人原谅的行为。

又因为我们的管理体制是分层管理，年级组是一个相对独立、拥有人财物相当权力、也肩负着很大压力的责任实体，所以，直面矛盾、又天天关注教师行为的年级组长，自然提出了增加新的制度以控制教师行为的管理诉求。

于是，在控制结果、看重业绩的学校管理体系的大背景下，各个年级组相继出台了一些诸如备课检查、考勤管理等注重过程的“地方法规”。

这样一来，不可避免的，学校的管理体系与年级的管理模式开始发生冲突，在对教师的评估、指导、检查、培训等环节上，矛盾此伏彼起，层出不穷。由前面提到的那位资深老师的怒火，我们便可见一斑。

到底该怎么走出管理的困境？问题的症结又在哪里？

慢慢我才明白，在一个组织里，管理体系一般由三方面的要素构成，包括评估标准、薪酬方案和管理者的监督介入，构成这三方面要素的政策和实践，分布在一个坐标轴上，坐标轴的一端是结果控制，另一端是行为控制。从管理学的意义上说，在一个组织内部，三方面要素的政策与实践，应该朝向坐标的一端，只有这样，管理才会协调一致。所以说，评估标准、薪酬方案和监督介入的政策与实践偏重于哪一端，标志着我们不同的管理倾向。

很明显，关注结果的控制体系，是把教师当作一个自主发展的主体，而年级组的大部分补充“规章”，则重在行为控制，不断地对老师的行为提出刚性的指令，尽管这些指令不一定是达到目的地的最佳路径。当有的制度要求他们向东，而有些制度又要求他们向西的时候，管理的生态就难以平衡，冲突也就不可避免。

我開始审视自我。说实在话，我之所以钟情于关注结果的管理体系，完全是因为我自己的体验和感受，因为我自己不太希望让别人过多地在行事方式上指指点点，无论是工作还是生活，我都希望别人给我更多的空间，所以，一旦做了管理者，换位思考一下，就形成了这样一个管理的风格。

然而，年级组长身处管理第一线，他天天面对的并不都是像过去的那个“我”一样的教师，从教师队伍的组成来说，近三年走上讲台的教师已经超过三分之一。给这些还没有形成基本规范的初职教师更多的自由，看上去似乎是给了他们自主发展的空间，然而，对他们的专业发展来说，没有约束，没有规范，长此以往，其实是对他们成长的放任，也是对他们未来的不负责任。从这个意义上说，年级组长在教学管理上不断出台一些着眼于管理教师教学行为的“地方法规”，不仅十分必要，而且甚至是必须的，问题就在于，这些制度是不是适合所有老师？

一位校长曾经告诉我，在他们学校，青年教师是没有科研要求的，因为，把已经成熟的科研成果落实在教学常规中，才是青年教师应该投放最多精力的地方，如果我们在评价青年教师时，使用和老教师一样的指标体系，就难免会引导他们去走一条磕磕绊绊的弯路。

在美国的书店里，我们经常会发现教师规范的书籍，这些书籍常常有明确的定位，有的是《初职教师手册》、《新教师入门规范》，有的则面向成熟期教师，讲一些诸如“从优秀到卓越”的道理，其实，这种文化在他们的组织中，同样渗透到管理的每一个毛孔。

我终于发现了“罪魁祸首”的尾巴，并非我们的某一位老师、某一位干部出了问题，而是我们的制度体系出了问题。无论什么组织，它们常常不是偏重于结果控制，就是偏重于行为控制，可问题是，没有多少组织能够针对不同的管理对象采取不同的管理方式，尤其是面对同样工作性质的不同类型的人员，我们往往因为“公平、公正”或者“制度面前人人平等”的条文，而忽略了被管理者的个性化需求。我们试图用同一项制度去管理、约束有着千差万别的老师，于是，老师们累，管理者也同样辛苦。

事后，待那位资深的数学老师平静下来，我才从他的口中得知，其实，他也主张认真备课，也不反对备课检查，只是，对他们这些站了三十多年讲台的“老教师”，教材都已经烂熟于心了，所以，他们更愿意在教材上或原有的教案上圈圈点点，尽管有时候比做一个新的教案还要费更多的时间。但是，如果要他们跟年轻人一样，每年都去重新抄一遍教案，不仅浪费时间，更让他们不能接受的是，这种无效劳动给他们带来了心理折磨。

说到这里，大家可能觉得，一所学校里是不是要诞生一个资深教师的特殊群体？他们是不是可以不受一些规章制度的约束？

是的，在一所学校里，不仅要有资深教师的特殊群体，还要有青年教师、中年教师等一系列特殊群体，他们的素养、经历、追求各不相同，我们绝对不能用同样的制度去规范他们。

在经济学上，人们常常给制度一个另外的定义，他们认为，制度是多人社会中促成合作的行为规范或游戏规则，它能够带来社会财富的增量，所以，制度可以视为一种社会的资本。

后来，我们对管理体系的重新调整以及对管理制度的修改完善，也许可以成为这个定义的注脚。譬如，我们规定，各年级不再对那些资深教师包括骨干教师的备课进行任何检查，而是由学校每学期“高价收购”他们的备课簿，只要这些老师同意，他们的备课簿就可以经过一个专家组评审后被存放在教学资料室，专门供青年教师学习参考，学校付出的代价是为优质备课支付稿酬，而那些希望自己的备课簿被收藏到教学资料室的老师们，不仅关心自己的备课如何为自己的课堂服务，而且也开始研究如何用自己的备课给青年老师以更多的启发。修改后的制度真的成为促成合作的游戏规则，也真的带来了财富的增量，它真的可以成为学校的资本。