也谈汉字的简易性

梁永国先生在《现代汉字体系的科学性、简易性》一文（以下简称《简易性》）中说：“汉字体系不科学、不实用，汉字难学、难写、难认、难记等观念，似已成为人们普遍的心理认同。这种观念不论对国人对祖国语言文字的热爱与使用，还是对对外汉语文化教学与交流都是不利的。”他主张提高对“汉字体系的科学性、简易性”的认识，“理直气壮地宣传汉语汉字的科学性，宣传汉语汉字之美，宣传中国的民族文化。”

笔者从事中小学语文教学研究几十年，认为《简易性》所说不符合中小学语文教学实践中的事实，“汉字难学、难写、难认、难记”是实实在在的客观存在。

先看下面两个统计表：

表一讨论：教育部颁发文献所规定的识字量、写字量的波动情况显示了汉字学习的难度：规定的识字量上升幅度较大，到2001年，识字量比1992年多650个，按下限则增加了450个；但新课标试行三年后，落到下限，又减掉了200个。写字量有下降趋势，到2004年共减少了350个或400个。如果把识字量和写字量折合一下，汉字学习量的要求还是高的。

表二讨论：按低年级1600字的要求，每学期识字400个，会写200个（第一学期100个），然而就实际识字量来说，能识400字者是少数，大多数人只能识300个左右。小学起步阶段，识字量过大，学生不适应，以致新课标对识字量不得不调整，可调整后的识字量在实践中还要打折扣，这一折，平均识字量可能降到1200个左右。国家对识字量的规定处于不稳定状态显然是受小学教学实际制约的。尽管小学识字教学在不断改革，积累了丰富的经验，缓解了识字的难度，可汉字的“四难”并没有像梁永国先生所预测的那样化解。

《简易性》说“汉字以形声字为主，声符有效提示声音的比例在77%左右”，笔者对这个数据有疑问。根据笔者对人教版小学语文第一册生字表的研究统计，400字中有形声字153个，占38% ；能够有效表音的只有54个，占此表形声字总数的35%。这个比率和周有光先生的“现代汉字声旁的有效表音率是39%”的判断是接近的，而和77%相距甚远。由此可见，“不十分谐声的谐声字”在识字教学中的“解难”作用是有限的。

《简易性》认为“不能直接记录语音”的汉字“带来认读的困难”“被汉字语音的简易性化解了。”我认为，汉字读音或字音谈不上简易性，撇开汉字“既有普通话读音又有方言读音”不说，也不必重复大部分形声字不能准确标音，单是多音字就是初学者的一道难——才认识的字，换个语境又是生字。据笔者对人教版第一册语文生字表的统计，小学生一入学就遇上了16%的多音字，包括读音最多的“和”字。作者所说的“掌握了21个声母，39个韵母，四种声调，就掌握了汉语的音节。这是非常科学的”，这里的科学性显然不是汉字的，而是《汉语拼音方案》的。《汉语拼音方案》适应汉语普通话语音体系，所以容易掌握，能给汉字注音，拼写普通话。不过，就学习普通话而言，它起直接的工具作用，就学习汉字而言，只是帮助汉字而已，汉字本身并没有因此被赋予简易性。上个世纪80年代初，笔者曾比较研究“注·提”实验的一种语文教材和人教版语文统编课本，同是《画鸡蛋》的课文，一年级实验本的纯汉语拼音课文有793个音节、192个词语，而二年级统编本汉字文本只有306个字，87个词语。前者暂时避开识字难关，以实施“先读书，后识字”策略，因而不受汉字限制，情节生动，词汇语法形式丰富，语气多变，情趣盎然；后者则采用“先识字，后读书”策略，不得不削足适履，迁就学生识字难的现状，于是叙述呆板，内容单调。实验班的学生能顺畅朗读较长课文，普通班的学生却只能读短课文。是汉语拼音（虽然还不是文字）有简易性，还是汉字有简易性呢？读者从中不难找到答案。汉语拼音的语音记忆和自然语言记忆是一致的，所以有简易性；而汉字的语音记忆和自然语言记忆不一致，必然难认、难记，即使借助拼音缓解了难度，也无法从根本上改善汉字的缺点。

“一个以汉语为母语的人能掌握3500个汉字，基本的听说读写的表达与交流应该是够用的。如果一个以英语为母语的人只掌握3500个英文字，即3500个词，恐怕有些基本的表达与交流都不能应付。”《简易性》这么说，似乎是非常雄辩的比较论证。然而，且不说《简易性》所说汉字和英文词不是一个层级上的概念，可要知道，我们掌握3500个字要用9年时间，9年达到的阅读标准是什么呢？就拿文学阅读来说，我国语文新课标规定：

能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会 、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品富于表现力的语言。

再看英国语文课程大纲对接受了9年教育的学生的相关要求：

阅读虚构和非虚构作品时，表现出对要点的理解和自己的喜恶。对文学作品作出个人的反应，提到原文的语言、结构和主题以解释自己的观点。理解各种文章中的含义和信息，对诗歌、戏剧和小说表达出自己独到的见解，意识到文章主题、文法和语言特征。

两相比较不难看出，同样是9年，以英语为母语的学生不但能够应付基本的阅读，可以和认知了3500字的中国学生相媲美，就文学欣赏水平而言还略高一筹。这说明拼音文字并不像《简易性》推测得那么难，汉字也不像《简易性》说的那么简易。

汉字体系还有一个很大的缺点，那就是“没有分词连写的规则，词与词之间看不出界限，因此阅读时往往掌握不好停顿，有时对语句的理解也会受到影响。”（《语文课程标准（实验稿）解读》“失词症”也就成了“我国的流行性文化病”。（周有光先生语）这也困扰着中小学的阅读教学，以致顺畅的朗读成了少数学生的专利。)“注·提”实验教材用“分词连写”方式标注的汉语拼音和汉字对照的课文，为学生架设了口语的“分词连说”通向书面语的“分词连读”的桥梁，使汉字文本阅读节奏变得简易而可以捉摸了。这种类似“一语双文”的尝试，不但使学生在识字量和听说读写方面达到了相当可观的水准，而且也没有因为熟练掌握汉语拼音而减损对汉字的学习和掌握。

综上所述，我们认为，正确地评价文字，应该既看到汉字的优点，也正视汉字的缺点，努力降低汉字教学的难度，这要比凭感情、凭感觉给汉字戴上“简易性”的桂冠有用得多。

（魏元石，西宁市青海省教研室）