谈认知结构理论在语感培养中的运用

语感及语感教学是近20年来语文教学界争论不休的话题。就语感的定义、性质、功能、地位等诸方面许多学者见仁见智、各抒己见。叶圣陶先生曾指出：“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的锐敏的感觉。”叶老将语感定义为一种锐敏的感觉，这与韦氏(Webster)大学版第九版词典对语感(senseseoflanguage)的解释不谋而合。韦氏辞典认为语感即对语言习惯用法的敏感或对语言得体性的感觉。由此可见，语感归属于心理学范畴，与心理活动中的感知觉、记忆表象、直觉思维、无意识、情感、想象或联想等活动密切相关。基于以上认识,本文拟运用瑞士心理学家皮亚杰(J·Piaget)的认知结构理论对语文语感的培养进行探讨，探索培养语文语感和提高语言运用能力的有效途径。

1.认知结构（图式）理论

著名认知心理学家皮亚杰(J·Piaget) 的认知结构（图式）理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程；即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡、不平衡再到新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于认知结构理论的基本观点。

“结构（图式）”是认知结构理论的起点和核心,是个体对世界的知觉、理解和思考的方式。它相当于个体已有的、来自生活实践的认知经验。结构的形成和变化是认知发展的实质,如婴儿一生下来就有吸吮结构;两岁以前的儿童通过协调感知觉与动作,逐步形成各种感觉-运动结构,以后逐步形成表象结构、直观思维结构以及运算思维结构。根据皮亚杰的观点,个体的认知结构通过同化和顺化而不断发展,以适应新环境。当个体面临刺激情景或问题情景时,就会将新事物与原有结构核对,并试图将遇到的新经验整合到其原有经验的框架之内,这就是同化。如果原有结构不能吸收、同化新经验,就会造成认知结构的失衡。为了保持认知结构的平衡,个体就必须改变或扩大原有结构,产生新的认知结构,以适应新情境,这就是顺应。一般来说,个体遇到新刺激时,总是先运用原有结构进行同化。当原有结构无法同化环境刺激,个体便会通过顺应调节原有结构或重建新结构，以达到认识上的新平衡。平衡不断从较低状态向较高状态发展，这也是整个认知交际的需要。

运用皮亚杰的认知结构理论来分析语文语感，可以推断出言语主体是在言语活动中通过对言语的感知、理解和思考来形成语感结构。语感结构包括来自生活实践、已经成为无意识的组成部分的观念、经验、体验,而这些往往是隐匿于个体语感结构之中，难以言表的。

语感结构分为三个方面：第一是语音和语义结构形式。其中语音包括韵律、语调、语气等；语义可以细分为组成句子的词汇，词汇结构的意义是指词汇的客观直觉意义,如“水”是会流动的透明无味的液体等。第二是言语情境、感觉。这是语感培养的核心，也称为言语的“第二层次”、“深层言语”。主体关于言语生成和理解的操作,必然是在一定的情境中进行的。德国心理学家约翰内斯·恩格尔坎普认为“词义和句义以及对词和句子的理解有赖于词与句子产生的语境和听这些词和句子的人。句子理解是谈话双方，尤其是听话者实现句义的过程，因此，只有联系语境才能真正理解句子的意义”。马建忠在其所著的《马氏文通》中也指出，“字无定义，故无定类，欲知其类，必先知其上下文义为何耳”，这里的上下文就是指言语情境。不同情境下，言语主体针对不同的言语对象，会产生迥然相异的语感。第三是倾向性,即思维定势。心理学中“定势”即为：“我们总是倾向于我们以前看见过的东西,意即看见最适合我们当前对于世界所全神贯注和定向的东西。”(克雷奇)任何人的语感结构中都有一种倾向，使听话者在思维定势影响下对言语做出不由自主的情感反应。

2.语文语感的培养

语感结构包括语音和语义结构形式、言语情境、倾向性三个方面。笔者拟以此为基础,谈一谈如何培养语文语感。

培养语感应从语音结构与语义结构开始,即学好语音语调,切实掌握语法框架。言语主体受方言、口语表达习惯等因素影响，所产生的语音、语法错误经过长期积淀,会形成固定的语感结构存储于学习者大脑中。在大多数情形下，言语主体在言语交际过程中,在遭遇言语对象时,与其原有语感结构吻合者即被认为是“对”,而与其原有语感结构不符者即被认为是“错”。从这一点来看,应在学习中加强语音、语法的正确训练,强化语言的习得机制,培养有助于正确运用语言的语感结构,最终的目的是建立一种正确的语言习惯,产生敏锐的语言直觉。

从语感的第二个方面--言语情境来看,学习者在阅读文章时,应在把握语句正确含义的基础上,体会文章的内在意蕴。看出言外之意,听出弦外之音。只有这样才能培养自己对词语、句子的敏感性,提高自己把握文章整体语感的能力。朱光潜先生对此作过评论：“一篇有生命的文章或说话首先要懩逼獟,就是布置好全篇的脉络气势和轻重分寸,然后才逐段遣词造句。按照这个次第来学习,就会懂得全局决定部分而部分也影响到全局的道理,才会体会到语言的生命所在,才会体会到上下呼应的好处。这就是一般所谓‘上下文关联的感觉这是语言感的主要组成部分”。王尚文认为:“一定的言语对象总是存活于一定的环境之中,语感把握言语对象总是联系他所处的语境,如果将它从中孤立出来,就有可能不知所云或发生误解。因此,语感也是语境之感。‘境感是语感的固有素质。”不同语境下,哪怕只是只言片语都意蕴悠远,富有深意。比如，朱自清的《荷塘月色》：那幽僻的小路、多姿的荷花、微微的晚风、缕缕的清香、淡淡的月色、薄薄的轻雾；那迷离恍惚、深沉抑郁的情调；那轻松中夹着哀愁，恬淡中和着苦痛的独特意境；那难以言状的苦闷、彷徨、低沉、抑郁。只有联系作品的具体语境来看,读者才能够体会出词语所蕴含的深刻意义。看出言外之意,听出弦外之音。“借助敏锐的语感,读者能从小处见大,更深刻地把握作品。”

语感培养的第三个方面是要求学习者形成思维定势,对言语做出不由自主的情感反应。这需要长期积累,注重听、说、读、写。主要表现在多听多说、朗读背诵、多读多写等方面。

多听多说有助于培养语感。学习者应该利用一切可能的机会,锻炼自己的听、说能力。但在听、说的同时,还应注意要多朗读、背诵好的作品。通过朗读可以感知文章整体,对语音、语气、语法、语体有所体会；而背诵有助于吸收所学之精华,为己所用。自古即有“书读百遍,其义自现”、“读书破万卷,下笔如有神”之说。若是经典佳作,不仅需要熟读,还要在熟读的基础上潜心研读,即所谓的“涵咏”。涵咏,“沉浸”之意,宋代陆九渊曾说过:“读书切戒在慌忙,涵咏功夫兴味长。”意即有些书只有反复咀嚼,方能深刻体会。同时读者还应把所读的语言文字与自己的生活经验相沟通,如叶圣陶先生所说:“要求语感的锐敏,不能单从语言文字上揣摩,而要把生活经验联系到语言文字上去。”通过涵咏,通过精心研读佳作并联系自身生活体验,学习者可以体味到文章中的情趣及美感,感知作品的特殊风味及魅力,这有助于提高其语文语感的灵敏度。

至于写,这是语感由潜意识进入意识的过程。美国结构语言学家布龙菲尔德在其《论语言》一书中提出,“写作不是语言,它不过是以一种看得见的符号来纪录语言的方式而已。”由此可见,写作是学习者对所学知识的内化,反映了学习者听、说、读的综合能力。写作训练有助于培养学习者言语思维的能力，循序渐进地提高自己的语文语感的灵敏度。

吕叔湘先生认为“语文教学的首要的任务是培养学生各方面的语感能力”。而从语感结构理论来看,语感的培养与听、说、读、写之间互为条件、相辅相成。一方面语感的增强有助于学习者提高其语言运用的综合能力；另一方面听、说、读、写能力的提高对语感的培养亦有一定促进作用。明确这一点,对于我们在语文教学中培养学生语言感受的灵敏度是大有裨益的。

（桑广明，广西师范大学在读教育硕士）