论我国乐教的审美平衡

论我国乐教^①的审美平衡

“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”，“音乐教育的特殊性乃是音乐艺术本身特殊性的一种功能。我们能够在多大程度上令人信服地阐明音乐艺术的本质和音乐在人们生活中的价值，那我们就能够在多大程度上令人信服地描绘出音乐教育的本质及其在人类生活中的价值”。^②

我国当代乐教正从应试、技术教育向以审美为核心的方向转型，正在克服种种急功近利的教学行为向“善民心、感人深”^③的情感世界转移。教学双方通过接受、理解、表现、评价和创造等音乐审美活动，积极地体悟音乐音响形式中的审美蕴积，审视音乐真善美的理想，去感受与之强烈共鸣的情感意兴，使乐教在审美活动中发挥净化心灵、陶冶情性、启迪智慧、情智互补的作用。尽快告别艺匠的、功利的、技艺分割、人艺脱离的音乐教学观念和行为；彻底改变“受其业而不解其惑，受其技而不解其艺，受其能而不解其情”的音乐教学现状。当下，我国各个层面上的乐教正在经历不同程度的教育改革，改革中的许多问题都与审美关联，如何认识乐教审美、关注乐教审美的平衡便成为乐教改革关键问题。本文试图从科学与艺术、灵性与悟性、他娱与自娱、先验与即兴四个方面探寻乐教的审美平衡问题。

一、科学审美与艺术审美的平衡

用理论思维方式揭示乐教的观念、行为、表现方式等本质内蕴，对乐教中发生的各种现象提出为什么，运用科学方法、科学思维、科学法则总结规律、规范行为、抽象本质、剖析现象，阐释乐教的科学基础，使乐教更加理性化、规范化、专业化，更带有普遍意义。这些已凝炼成科学美的规律和形态，成为众多乐教工作者的审美理想，成为规范教学内容、行为、策略的必由之路。科学的理性使当代乐教获得了惊人的快速发展。规范化的音乐技术、科学化的理性知识、严密的逻辑思维，形成了专业教学的共性模式和坚实基础。理论课教师因此认识了乐音间的频率比、听辨域和音变量等音乐底基的科学美；音乐中无处不在的谐音列、沉音列、结合音原理的和谐审美法则；音乐结构和织体音响中蕴藏的斐波那契数列^④和黄金分割原理^⑤的自然美；调式、音阶、律制内蕴的“数论和谐”审美规律；和声功能序进运用的机械力学程序运行的审美法则；标准音确立所依赖的度量、生理、数理美的逻辑；在定值均分律动上显现的序动美的科学思维；音乐“回归体验”显现的平衡、对称的科学美。声乐教师运用生理解剖理论揭示了许多歌唱艺术中的科学美：空气动力学说解释了歌唱中硬起音和软起音科学原理；快速摄影科技阐释了“声区”的成因，得出真假声机能平衡发展与声区转换混合运用的科学结论；音频仪在“歌唱共振峰”的科学实验上确认了构成歌唱高位置的成因；加亚西喉镜的科学成果（指出了声带闭合对歌唱音质、音色影响）是构建歌唱机能教学理念的关键等。器乐教师通过力学原理认识了钢琴高抬指演奏和快速触键的科学内蕴；通过弦的长度或张力变化认识了弦乐器的指、腕、臂的揉弦要诀，通过肌肉的松紧控制认识了弹拨乐器“摇指”的科学美；通过音响学认识了管乐超吹奏法和弦乐泛音演奏的审美内蕴；通过声学原理认识了管乐“双音”演奏法和奏成和弦音的“加音”“减音”；通过生理心理科学认识了演奏呼吸和序进规律。音响科技在音乐教学中的科学美更是绚丽夺目。卡拉OK、MIDI作曲、多媒体课件在音乐教学中处处闪烁着科学美的光芒，不但使音乐教学从内容、形式到行为发生了革命性转型，也深刻地影响了音乐教学观念的更新。

另一方面，以想象和联想为特征把握乐教，通过审美创造活动来表现人的情感世界，潜移默化地作用于人的精神领域，是乐教审美活动的重中之重，是教学双方拓展创新思维、张扬艺术个性、提升人格和艺术修养的必由之路。然而，当下的乐教正在异化，正在违背科学与艺术的辩证原则，模糊了艺术与科学的界线，与艺术的本质相悖，与“人是乐教之本的目标背道而驰。今天我国的乐教，尤其是高等乐教所出现的种种弊端均与“以科学关照艺术”的观念关联。乐教艺术美的复归，是实现全面意义上的“育人”，而不是急功近利的“传技”。艺术美不仅关系到以艺术修养为前提的专业素质的提高，更重要的是与提升人的全面素质关系密切。它往往渗透到人对艺术最基本的感受和体验之中。这种感受和体验的获得不是依靠理性知识的灌输、音乐技术的训练，而是在亲身参与的过程中自发、自然地获得。因此，乐教的根本是艺术精神和人文内涵。艺术精神用知觉、情感、想象、直觉构建了人多彩的现实和精神世界的艺术美，人文内涵涉及到开发人的艺术底蕴，关系到人格修为和原创能力，甚至涉及到民族存亡、国家强弱与社会进退。从“乐以载道，大音陶情”^⑥的角度看乐教的艺术美，它既不是规范美，也不是逻辑美，更不是乐教的各种形式美^⑦，而是教学双方鲜活的开放而自由的艺术体验、自我意兴的相互沟通，创新意识的心领神会；是诱发和唤醒人原本具有潜能的催化剂。乐教中若掌握了艺术美，就等于抓住了乐教的根本和精髓，乐教的艺术美早已超出了它的本体意义，放射到人成长的全过程。无情的声音变成了动人的音乐，无意识的音符组成有知感的音乐形象，并非单纯掌握了音乐技术和理论就可达到的。因是艺术有其独特的审美特征，需要依附人的情感和想象，需要通过艺术审美创造活动去塑造、再现和表现；需要在想象中实现互为对象化的审美主、客体。音乐通过其独特的表现方式构建了种种艺术美的形象，它不仅是音乐家知觉、情感、理想、意念等综合心理活动的产物，也是教学双方的情感沟通、心灵感悟和艺术体验。乐教在不断的艺术审美需求和满足的回旋过程中，逐步提升了艺术的审美层次，陶冶了人的意识和精神，潜移默化地作用于人性的完善。

情感美、精神美、修养美多在艺术审美范畴，逻辑美、规律美、本质美多在科学审美范畴。“艺成而上，技成而下”的乐教审美观应该是当下乐教中平衡科学与艺术审美的重要措施。“艺”是专业全面发展的标尺，是音乐的综合能力和综合素质。它的形成并非易事，并非一时，需要在长期的音乐学习和艺术实践中多方汲取，不断蕴积各种感性和理性经验。音乐技能是科学化思维的结果，是抽象出的音乐表现手段，是规范化重复的训练技巧。要使艺术实践成为完美的，富有魅力的表现过程，不仅需要有序控制的音响（器乐和声乐），动静对比的旋律，有致的节奏，严密的结构，丰富的和声等专业技巧，更需要从艺术的高度主动地创造艺术美，表现和再现人的情感理想，使艺术更具感染力，更有想象力，更富情感内蕴，更多地增加艺术想象的空间。完美的艺术形式、感人肺腑的美妙旋律、动听悦耳音响的形成，都是技巧与修养有机结合、高度统一的结果。正如马克思所说：“如果你想得到音乐享受，那你必须是一个有音乐修养的人。”有了娴熟的技巧，远不是乐教的目标，只有“化技为艺”“化技为情”，使技巧转化为有艺术、有意味的情感状态，再将情感和想象联想汇集成艺术形象，乐教的艺术思维才有了高度。对艺术形象塑造得愈鲜明、愈生动，艺术形式创造得愈丰富，就愈能显现科学美与艺术美在较高境界的合一。为此，克服“技术至上”的艺匠思想，澄清和扭转乐教启蒙必须先从技术基本功开始的观念。将启发学生的艺术创造力和想象力自始至终地作为乐教目标，使学生始终处在不断探讨和发掘艺术潜力，丰富艺术想象力，不断增强艺术创新能力和创造意识的教学氛围之中。必须抵制逐步扩张、无限升级、急功近利、刺激音乐技术教育的竞技和考级行为，突破纯技术训练的尖子培养模式，扭转目前“重技轻艺”的反艺术的乐教观念，使艺术美和科学美达到相辅相成的目的。

二、灵性审美与悟性审美的平衡

在乐教的审美中，灵性美与悟性美是一对相辅相成、对应互补的兄弟。促进二者的审美平衡、共同发展是乐教快出人才、出好人才的关键。

音乐中的灵性是人原本固有的艺术细胞，是先天赋予的聪明才智，是内在生理的、遗传因子所带来的智商。其实，灵性还包括人在成长过程中受生长环境影响，“潜移暗化、自然似之”^⑧形成的心理智商，是在无意识的状态下接受的多方知识能力所形成的才智。灵性在人的生长、学习和实践过程中不断被发现、不断被改造，不断地生成。它是人化了的自然美，是滋润过的天性美。在乐教的审美中，教师要善于发现学生的灵性美，并根据不同人的灵性范围、类别、程度进行循循善诱、因材施教，因人而异地诱发、影响、引导、改造、完善他们的音乐灵性，使之更加光彩，更加自然，更具天性美的魅力。除此之外，还要营造多元的、泛音乐的人文氛围，借助教师品行、身正、学高、人格的影响力，构建适合灵性美生成的绿色环境，使每个人的灵性都能在“美”的高位置上闪烁，像鲜花一样在肥沃的土地上开放得更加绚丽夺目。

音乐中的悟性则是通过人在后天努力不断成长起来的，对音乐现象、知识、技能的认识和理解能力，是人在音乐学习和艺术实践中不断蕴积和发展起来的理智。悟性包括规定、判断、分析、推演、区别、比较等认识和求知能力。在乐教的审美中，悟性是被升华了的人性美。教师要特别关注学生悟性美的提升，使学生通过孜孜不倦的自身努力，将音乐学习中大量的感性材料迅速地组织起来，不断升华成新的知识结构、认识能力和技能要诀。再通过不断地积淀，就会持续提升和扩大悟性美的层次，它是乐教发展的显著标志和原动力。在我国大众教育特别强调教育平等的今天，对悟性审美的关注应该成为首要。

悟性美的不断蕴积、不断固化，潜移默化地转换成人的潜在能力，悟性便会发生质的转型，形成直接揭示音乐艺术奥秘的洞察力，形成瞬间“顿悟”的直觉，这时悟性在直觉状态中，已转化到感性世界，陷入迷狂的热情。这时的悟性已固化成潜隐而恒定的灵性了。灵性美的扩大和提升反过来又为更高层次悟性提供了基础和条件，二者互为因果、相辅相成，共同构建了乐教审美活动中的高视点。忽略了灵性美，难免会埋没人才，丢弃了因材施教的方法，容易使学生失去发挥最大潜能的机会。忽略了悟性美，难免会轻易否定学生的自身努力，容易损害到学生的自尊心和上进心，容易导致使用“是、非、对、错”标准法衡量学生的不良后果。

三、他娱审美与自娱审美的平衡

在乐教的审美活动中，主、客体在教学过程中的感受可分为两类：一是以客体的娱悦、获得美的刺激和享受为审美目标，偏重“娱人（他娱)”目的，可称为他娱审美；二是以主体的娱悦、获得美的刺激和享受为审美目标，偏重“娱己（自娱)”目的，可称为自娱审美。他娱审美和自娱审美是乐教中两种审美观念所导致的两种结果，也是审美在方向上的两种选择。

在乐教的审美活动中，他娱审美是影响了中国乐教几千年并至今仍在坚持的审美方向。我国古代“以乐载道”，乐教“为道而娱”；革命年代“以乐兴政”，乐教“为革命而娱”；当下“以乐教和”，乐教为他（形式、规律、他人、技巧）而娱。“为他而娱”的音乐审美观特别注重音乐形式美的欣赏，特别关注音乐思想的高度和深远，特别强调乐教过程给教育客体带来的美感刺激，以他人的娱悦和评价为价值取向。在音乐表演的诸课程中，他娱审美是学生对老师的各种规定、规范、要求悟化后形成的美，是以表演教师为主导形成的“寓教于乐”的教学模式，也是教师对学生学习的评析方式和审美过程。此时音乐学生的情感是由外而内的“感于物而动”^⑨，表演者有感于歌词、标题、提示语、音乐语言、音乐技巧等外因而发，受制于规律、内容、形式和观念等外力而生。这种依据外界事物产生的音乐情感和冲动必然是被动的。他娱审美观长期作用于师生，师生自然视音乐表演的行为、创作等教学形式、内容是教育客体审美和娱悦的工具，必然追求自身情感和娱悦之外的目的来制定审美标准，必然认为遵循他娱审美标准的行为是正确的，是合乎审美规范的，否则，是不正确的，也是不美的。

在乐教的审美活动中，自娱审美中内蕴了许多音乐的非认识性规律，特别追求音乐的别具一格，特别推崇在教学过程中自我意兴的抒发，是学习者自觉地将主体放到自我欣赏和自身能力评估的主导位置之上，学生通过自赏、自评，达到自信、自爱、自娱的审美目的。主体意识的觉醒给学生表现生活、发挥和创造个性提供了广阔的天地，也使其获得了自我欣赏和自我陶醉。乐教的自娱审美行为，激发和激活了主体情感与客体内容、形式、规范、要求的共鸣，教育教学的全过程必然给学生的自我情感带来许多美感刺激和美感享受，其价值取向的标准必然加进了重要的自我娱悦和自我评价。在音乐表演的诸课程中，自娱审美是学生在教学过程中的自觉行为，容易产生情感超越，容易形成以学生为主导的“寓学于乐”、自得其乐的教学模式，此时受教育者的情感是发自内心的“心声相应”。倘若自娱审美观念长期作用于师生，师生便会将音乐表演的行为、创作等教学形式和内容视为教育主体审美和娱悦的载体，必然以追求自身情感和娱悦目的来制定审美标准，必然认为遵循自娱审美标准的行为是正确的，是合乎审美规范的，否则，是不正确的，也是不美的。

在当下的乐教的审美活动中，由于长期以来过分地强调了他娱审美的形式和作用，使乐教主体意识失去自我意兴早已成为自然。所以，当下在不断提升乐教他娱审美高度的同时，也要充分发挥自娱审美怡情悦性的功能，更加关注、突出和发挥乐教过程中的自娱审美行为，开发其作用，使他娱审美与自娱审美建立起相辅相成、能动互补、互相转化、平衡发展的新型关系。

四、先验审美与即兴审美的平衡

所谓乐教的先验审美即先于音乐经验所进行的各种准备形成的美，它是构成音乐经验不可或缺的前期工作。它强调进行充分准备的严格规范的技术训练、音乐知识技能的记忆和表现行为的固化；推崇音乐的技术程度和程式化行为；以定级定量的技术尺度为审美标准；崇尚再现音乐作品的准确性和二度自由创作行为的有限性；强化以机械的、分解组合的音乐学习过程；主张通过系统逻辑的音乐知识和能力积淀的先验过程，着意创作冲动前构思的完美性、严谨性和条理性。长期以来，先验审美主宰了乐教发展的全过程，这种观念在乐教工作者心目中已根深蒂固。他们认为：只有先验的、量化的、预知性的、有准备的音乐行为才可以构成完美的艺术。在乐教先验审美观的指导下，学生完整而逻辑地接受了前人的音乐经验、知识和能力，不断沿着教师预设的知识要点、审美原则、结构框架、表现方法、思考途径、想象空间、技术标准去练习和准备，以理解、消化、完成教师的讲授、任务和作业为审美理想。不断地强化了乐教科学的复制性和非艺术的“对错”是非判断标准，它容易使乐教悖离艺术本体，形成匠化的、模具化的教学行为和模式。

所谓乐教的即兴审美即不经事先有意识地酝酿和准备，直接形成于音乐进行之中的行为。乐教的即兴审美，主张使音乐形成千姿百态的、潜意识的、想象创新的、自然的、随机即兴的、富有艺术动性的形式。因为即兴音乐行为是最古老、最自然、最有艺术魅力、最直接表露情感的音乐表现形式，也是挖掘音乐潜力、发挥人的想象力、探索精神和独创性的最有效的途径。即兴审美强调学生在音乐传承过程中始终保持创新意识，无拘束地探求自我超越性的体验。提倡音乐训练的整体性、直观性、随机性和适用性，推崇即时瞬间的，与众不同、与前不同的，创新精神的、自由二度创作的音乐表演。把即兴音乐审美作为乐教的起点和基础，作为开启音乐想象力大门的钥匙，把学生放进自由审美想象的天地中去翱翔、驰骋。即兴音乐审美教学体现了音乐艺术的本质，它不但体现了乐教对人类最高层次的能力——创新能力的培养，也对学生许多非音乐素质（应变能力、反映能力、专注力、创造力以及分析、理解、协调、潜意识等）的形成起着重要作用。即兴音乐审美中内蕴了主体的丰富想象力和创新精神，将它贯穿于乐教的全过程，渗透到教学的各个环节，必然给乐教带来无限的发展生机。

在乐教音乐行为的审美上，也要充分协调先验审美与即兴审美的两方面。才华横溢的即兴音乐行为并非从天而降，它必须有先验的知识、能力和技术的积累，当人的意识和潜意识中蕴积了丰富的音乐先验美时，即兴音乐行为才会显现出才华横溢。先验的音乐知识、能力和技术并不具有独立的价值，因为倘若它不能使人动情，不能让人驰骋想象，就不能给人提供审美享受。当从极其丰富的即兴音乐行为中获得极大的审美享受时，必然也是先验的能力和技术极大地发挥。然而，由于我国全盘西化的乐教观念，将音乐的先验审美放到了突出的位置，而即兴的音乐审美受到极大的限制，导致了乐教审美失衡。所以在当下的乐教审美中，特别要关注即兴音乐行为的发挥，使其贯穿于乐教发展的全过程，用它去点燃学生的心灵之火，将音乐丰富的先验美与即兴美融为一体，化合升华，成为永远变化的感情交响，成为乐教进步的强大动力。

由于篇幅所限，在我国当下的乐教审美中，还有理性与感性、共性与个性、线性与非线性、对比与统一、立体与线型、真实与虚拟、他律与自律等方面的审美平衡问题值得关注，笔者将在续文中给以论述。

①音乐教育的简称。

②［美］贝内特·雷默《音乐教育的哲学》第７页，人民音乐出版社，熊蕾译。

③《乐记·乐施篇》，载“可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王着其教也”。

④斐波那契数列即１、１、２、３、５、８、１３、２１……中的每一项称为斐波那契数。从数列第二项起，前项比后项之值，随着项数的增加而无限趋近于０．６１８。数列的前六位数字（１、１、２、３、５、８）的长度比（倒数为频率比）计算的音程关系与当今音程和谐性的理解完全相同。分别为同度１∶１，八度１∶２，纯五度２∶３，纯律大六度３∶５，纯律小六度５∶８。如《二泉映月》中的大小高点可用斐波那契数解释。

⑤把长为Ｌ的直线段分为两部分，使其中一部分对于全部分的比等于其余一部分对于这部分的比。

⑥以音乐传递思想品格、艺术精神和人文意蕴，用最美的音乐陶冶人的情操。

⑦教育模式、教学方式，课程体系、课程内容和表演水平。

⑧北齐·颜之推的《颜氏家训·慕贤》。

⑨公孙尼子《乐记·乐本篇》，摘自《中国古代乐论选辑》第１９页。

陈其射 温州大学音乐学院院长、教授

（责任编辑 金兆钧）