如果我来设计这节课

王　萍

读完《“错误”地以诗解诗？》这篇课例，在惊叹老师厚实的语文功底之余，我陷入了思考：语文课堂上到底是讲还是不讲？ 究竟由谁决定？ 要遵循怎样的规则？

《论语》说： “不愤不启， 不悱不发。”意思是说， 学生在学习中有了困难， 想弄明白而弄不明白，想说又说不清楚的时候， 教师以自身的理解、体验、积累去开导、启发。我以为这就是“讲”。在课例中有两个“讲”的精彩之处： 一是开课时教师以诗句导引，激情介绍作者的笔名， 不仅为学习诗歌作好了铺垫，更意外的是因作者诗意的笔名使开课涌动着点点诗意; 二是理解“你的心， 恰若青石的街道向晚”的意境。老师引用“向晚意不适， 驱车登古原”的名句， 帮助学生理解“向晚”， 然后引发学生想象： 这个女子是怎样等待归人？ 于是学生想象的大门被打开，“成千上万的人从她面前走过， 没有一个是她的心上人。等啊，等啊，她一直等到暮色降临。”虽然只有一生发言， 但我相信学生们的头脑中已经走近了那个“美丽凄哀”的小妇人， 为她惆怅、失落、痛苦，延伸在暮色中的青石街道深处……这就是把握学生学情、课堂反应的“讲”。但纵观全篇案例，我又为老师在诗歌意象感知上“自说自话”、诗句把握上“越俎代疱”、大行“演讲之风”而扼腕叹息。

平日听课， 我总有一种习惯：换位思考—如果让我来设计这节 ——课我将怎样实施？ 读着课例， 我在思考“如果”这两个字眼会给课堂带来的变化。

一、如果充分尊重学生的知识积累， 如果还读于语文课堂……

1.如果课前布置学生自行搜集与“江南”、“春风”、“送别”、“莲花”等关键词相关的詩句， 那么重点赏析部分我们就会听到学生争先恐后地吟诵“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”、“春来江水绿如蓝，能不忆江南”、“春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾”……在学生尘封记忆中的诗句被唤醒的同时，如画江南已悄然定格于小诗的情绪背景之中。

东风即“春风”，是小诗表现凄怨妇人反差较大的重要物象， 当学生脱口而出“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”、“春风又绿江南岸，明月何时照我还”的诗句时， 对诗句的理解、感悟会不会更胜一筹，更进一层？ “一切景语皆情语”的写作手法也就自然会被学生理解、接受。

2.如果课堂上我们还能听到学生吟咏、朗读诗歌的声音——我们 —可以想象： 学生有的会细细品味， 有的会慢慢赏读， 有的还会沉浸其中。“书读百遍，其义自见”对于高中生来讲， 恐怕是比单独的讲授更有意义也更有效的学习方法。“读”的回归将会大手笔地改写本课的教学设计。

可惜， 我们在课例中感受到的是教师的滔滔不绝，自我陶醉，没有调动学生原有的诗歌积累， 更谈不上学生心灵的参与， 充满人文色彩的诗歌如此“以诗解诗”， 这也许仅仅满足了教师的语文素养的自我展示。而对于学生来讲， 只是看客或过客而已！

二、如果课堂上教师的表 述少一些， 关注学生的感受 多一些……

此篇课例， 教师的语言占据课 堂三分之二多。虽然一节课师生语 言数量之比不能成为唯一的评课标 准， 但过多的教师个人展示表述， 反映出教师内心深处的“我讲你 听， 我才放心”的唯“讲”观念， 毕 竟45分钟的有限时间，大量的教师 语言剥夺了学生对文章进行感悟、 理解、交流碰撞的机会。如果理解 “向晚”后，感悟整句意境时，教师 这样设计：同学们， 设想一下： 暮 色苍茫中，那女子会在怎样的环境 里怎样等待着她的心上人？ 相信学 生心中开启的想象天地， 绝不会仅 仅是教师表述的两种情境。

有一位执教《雨巷》的教师在 学生听完录音后，设置了这样一个问题： “当你们与戴望舒交谈的时 候， 有没有看到什么、听到什么或 感觉到什么？”学生的反应非常热 烈， 有人说看到浓浓的一大片紫 色， 有人说看到发亮的雨珠从纸伞 与丁香花瓣上滑落， 有人甚至说他 闻到了一股淡淡的丁香花的味道。各式各样的感觉从学生的心中诞生 出来，让人无比惊喜， 诗的意境被 不断地拓展， 学生的心与诗人的心 慢慢接近，直至相撞。“一千个读者 心中就有一千个哈姆雷特”， 诗歌 更是一个自由的国度。个性化的文 本解读怎样落实？需要教师多多创 设学生与文本的对话平台， 让他们 与作者、与主人公交流， 而不仅仅 限于教师与文本的对话。