道德教育向“人”的回归

廖文胜

任何一个常被记起、提及、回顾的话题，如果随时代的发展被赋予新意，就会具有永恒的意义，比如“思想”、“道德”、“教育”。这些话题，已深深地根植于人类的生命，建构着人类的价值。

道德教育是伴随每一个人一生的教育，而没有了道德，教育就不成其为教育。人的一生，就是守护着某一精神价值，不断追寻生活意义的过程。这一精神价值的获得和生活意义的发现，就是教育，特别是道德教育最崇高的使命。

社会现实中的“人”不断地在给教育提出问题，教育又不断地在反观社会环境对“人”的迁移。在这样的相互观照中，“人”得以直面现实，直抵心灵。

道德教育尤其应该直面现实，直抵心灵，它是对我们思想与行为的“拷问”。然而，反思当前的道德教育，可以说，道德教育首先要改造的是它自己。换言之，道德教育自身存在许多值得反思之处。

其一，对道德教育，我们更多地理解为讲道理。因而，道德教育总是以灌输、宣传口吻出现，从而在实际上偏离了道德教育对受教育者价值的引导，忽视了其道德观的自主建构。

其二，道德教育的目标，是成人观点的嫁接，忽视了少年儿童成长的规律和对其成长需要的满足。因为，不同时代不同环境、不同成长经历的人，一定是不一样的。对少年儿童的变化，我们是否及时跟进了呢？

其三，道德教育在方法上，片面地被视为对少年儿童的意志和行为的限制与防范。可是，要知道，儿童接受教育之前“不是一张白纸”，而他们接受教育的目的也不是被限制和防范，而是生存、发展和享受。

其四，道德教育的过程，片面地强调少年儿童对于道德责任和义务的服从，而忽略了对等的权利和义务，缺乏对少年儿童道德体验的认同和尊重。道德教育的过程中缺乏“儿童思维”和“预设情景”。

其五，对道德教育的评价、判断、甄别，是单向的、“纸上谈兵”式的，因而是空洞的。因为，成人的认识和行为设计往往和少年儿童的实际有差距，我们的评价应着眼于真实的儿童，而不是用“成人的标准”。

……

这样的“拷问”和“检讨”，还可以不断地深入下去。通过“拷问”和“检讨”，我们会找到问题背后蕴含的“价值”。然后，更为重要的是要展开讨论。

讨论道德教育，首先是对教育本质的认识。教育的旨归是对人的发展，因而，教育在本质上是一种人道主义的事业。而一切道德教育活动的共同特征，是把“人”放在优先地位。对人的主体性的弘扬，是道德教育的核心。道德教育活动的设计、实施、评价，都不能忽视道德教育活动的主體一学生。只有如此，道德教育才能鲜活、生动，道德教育的思路才会发生质的转变。比如，每所学校都要举行开学典礼，最常见的情景是全校学生站得整整齐齐，静静聆听从校长到老师、到个别学生的讲话或发言，更多的学生只是“旁观者”。但是，开学，是每个学生的开学，必须让每位学生在参与中体会到：“人人都开学了，人都开启了新的校园生活。”学生不仅仅是一位聆听者、旁观者，更应是开学典礼的参与者、体验者、互动者。这样的教育才闪耀着主体人性的光辉。

其次，在道德教育中，我们还应有“儿童思维”。儿童的认识是从具体的形象开始的。其实，成人也是这样。在我们每个人的记忆中，那些有具体情景，有图像，有亲身体验的东西，就能在我们头脑中频频再现、生成。在学校道德教育中，，学生基本习惯的养成，如，上下楼梯应靠右行。我们通常是靠讲道理、写提示语来教给学生，但其效果往往是“水过地皮湿”。在我们重庆市巴蜀小学，每一层楼梯在上下楼梯的第一阶右侧，都画有两个小脚丫。孩子们每天上下楼梯时，这两个小脚Y既是无声的提示，也是无声的引导。而在和孩子们交流时，我惊喜地发现，他们对“小脚丫”还有更丰富的理解。有的孩子说：“小脚丫在我心中就像一条小路的起点，我们一踏上这条小路，就会朝正确的方向走去。”另一个孩子说：“小脚丫像一个安全小天使，在我心目中象征着文明！”还有的孩子说：“小脚丫使我们知道了靠右行，在行走中形成了一种楼梯的美。”其实，教育是什么？道德教育是什么？它是营造生动的、具体的、形象的教育文化情景。情景就是一种润泽、一种滋养，情景就是教育智慧的物化。所以，有价值的教育，一定是触摸到儿童心灵，并且能让儿童触摸到，获得儿童的真心认同。这样的教育也是有魅力的教育，能让儿童终身难忘。这样的教育故事、教育事件、教育经历，会伴随他们一生的成长。

再次，讨论道德教育，关注道德实践，必然要直面实践推进的关键——教师。教师，是道德教育的关键，是道德实践的营造者，其教育智慧的展现，主要在于对儿童的细腻洞察和灵动的教育策略。有一次听课，教师提问，一位学生举手发言。因为是公开课，下面听课者众多，发言学生声音太小，听不清楚。这时，坐在后排的一位学生，机灵地把话简送了过去，发言者的声音立刻清楚了。教师抓住了这个细节，及时地对送话简的学生提出表扬，让学生们明白这就是一种“互助”，是“关注、关心身边的人与事”。也许教师这样做会影响预先设计的教学流程，甚至影响当堂教学任务的完成。但毫无疑问，他秉持了既要“教书”，又要“教人”的理念。“书”是永远教不完的，教“书”的价值在于教人做人。作为教师，对于什么是知识，什么是有价值的知识？什么是学习，什么是有价值的学习？应该有自己的认识和判断。这样，教师才会理解教育为什么因真实而生动，因自由而鲜活：才会体验与学生智慧互助而成长，与学生生命交往而幸福;才能在朴素的生活中享受到快乐，其心灵与眼界才会变得愈来愈敞亮和明丽，也才会在道德实践中去“读懂学生”，进而创造美妙的教育境界。这一境界体现为，教师在与学生的交往中对话增加，以心换心，彼此倾听，倾听变得更耐心，更宽容，而不是盲目地急于下判断：在与家长的沟通中，不会仅仅把家长看作孩子的父母，而是把家长作为一种新课程资源，作为“班级经营”的合作伙伴，教师在赢得家长的信任与合作后，发现自己不再“孤独”;在与其他教师的协作中，构建起教育团队，在教育教学中互为补充，形成合力，达成价值的共识，形成一种分享的氛围和感激的心态。

这样的讨论以及由此形成的认识，丰富了我们的道德教育实践，改变了教师，“盘活"了家长，同时也对教育管理者特别是校长提出了更高的要求。校长不仅应引领学校舆论的导向，在理念上超越固化在我们头脑中的“模式”，打破一些“定势”，而且面对当前道德教育中的困惑与冲突，要勇于承担起决策者的重任，坚持实践中的创新与探索：

——道德教育需要鲜活的“教育场”。所谓“鲜活”，就是真的生活、真的世界、真的经历，甚而是真的痛苦。我们应正视价值冲突，因为有绿才有红，有黑才有白，有丑才有美，这才能使學生真正涉入到由不同个性和眼界所构成的“精神场”。其意义是，在真实的道德实践进程中，人的行为偶尔会发生偏离、失误，我们是立即上升为道德问题，还是从心理的、社会的、专业化水平的角度去做科学的辨析和智慧的引领。这，正是道德教育的活力，也正是道德教育者需要的理智与诚实。

——道德教育需要社会的共识。这种共识不仅仅是思想的到位，还应表现为“环境资源”的供给，诸如博物馆、青少年宫、图书馆等公共文化的设施、设备的提供。我们不仅要思考“建什么馆”“怎么建”的问题，而且还要先回答“为什么建”、“为谁建”的问题。我们提供的这些“环境资源”是否能成为“立体的、凝固的教科书”？这些“环境资源”是否能在“展示历史”的同时“引领未来”？我们是否能为未来的主人——下一代搭建一个又一个参与、体验的平台？这些问题都不能忽视，这样，我们所做的这一切才称得上是“文化工程”。这其间，关键还是在人。即使有了资源，我们的教育者又能否对资源空间的利用进行再开发，再创造呢？现实告诉我们，一方面，我们缺少教育资源;另一方面，我们又“无视”资源的存在，浪费资源。其实，资源有没有价值，还要看我们有没有发现和利用资源的意识。

说到此，我头脑中突然冒出一个词来：高科技。育人是不是最高的科技？应该是。因为，茫茫宇宙、大千世界、社会世相、芸芸众生，一切活动都会聚焦、链接、栖止在一个点上——人。而人的一切活动，则是要通过教育去创生造物主所赐予我们的不可重复、不可替代、无比珍贵的生命价值。一切高科技也同样缘于人的科学，人的技术，我们的认识也会自然从“物”的终极回归到“事”的起点——人的教育。

我们每一个人都是从儿时走过来的，每一个人也都有受教育的经历和成长的体验。只要我们用心去“琢磨”留在记忆中的点点滴滴，教育，关于“人”的道德教育就会融通生命，散发出亲切的魅力，舒展每一个让人怦然心动的美妙。