教师发展学校的理念与探索

宁虹 刘秀江

首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委2001年1月台作成立了丰台教育发展服务区。同年5月，首都师范大学在丰台区建立了北京市首批教师发展学校。这既是对当前教师教育改革的一种回应，也是大学与中小学合作建设的重要方式。

一、教师发展学校的含义。

教师发展学校的建设，是在认真分析国际教师教育改革趋势，特别是借鉴美国教师专业发展学校的理论与实践，吸收近年来中国教师教育改革宝贵经验的基础上提出来的，其基本含义有以下几点：

1.教师发展学校是在现行中小学建制内进行的功能性建设。

教师发展学校不是重新建立一所独立的专门学校，也不是在学校中举办培训性质的业余学校，而是使学校本身具有教师发展的功能。具体地说，它要使学校本身不仅是学生发展的场所，也成为教师发展的场所，使学校具有使教师获得持续有效专业化发展的功能。

教师发展学校适应了教育从单向度知识传递到多向度文化融合的历史性变革。学校应当具有教师发展的功能，应是教师发展的场所。这是在当今时代条件下对教育、对教师、对学校的理解。从这个意义上说，具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”，它使所有参与学校教育过程的人都得到发展。

教师的专业是教育，是把传统意义上所说的教育、教学、学科及课程等各方面因素作为整体来理解的教育。教育在本質上是实践，这表达了教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实意义。教育与现场情境不可分离，中小学教师的专业化发展要在教育实践中实现，不可能在一次性的准备知识训练中完成。以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是“教什么”，而“怎么教”则需要在中小学里学习。现实的教育实践是教师专业化发展的真实环境。

2.教师发展学校是大学与中小学的台作建设。

这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是在理解基础上意义和精神的重新建构，其结果是参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。在这种关系中，大学一方不是作为专家、权威支配或控制中小学，而是以平等的身份参与。在这种平等、共生的合作关系中，大学文化与中小学教育实践充分结合，将改变中小学教育的现状和传统。同时，这种改变又表达着教育的真实意义，成为建构教育理论的实践源泉，使教育理论朝着既科学又生动的方向发展。教师发展学校是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。

教师发展学校实现着大学与中小学之间的文化融合。大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质进入中小学，与中小学教育实践相融合，对于建设教师发展学校具有重要的意义。中小学要实现教师专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新支点。建立大学与中小学的合作关系，是教师发展学校的实施保障。这种合作，是我们建设教师发展学校的一个基本态度。

3.教师发展学校是在合作研究的实践中实现教师的发展。

以研究的实践实现教师的专业化发展，在研究的实践中持续展开中小学教师教育，是教师发展学校建设的突出特点。

教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。“教师即研究者”已经成为教师专业化发展中一个重要理念。教师的工作永远充满着未知的因素。当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中不相同的，这正是教师研究之所在。教师应是教育研究的主体，他们的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑，教师的教育实践中具有研究的意义。教师发展学校以合作研究的实践实现教师的专业化发展，它把教育视为整体性的存在，以行动研究由实践者来解决实践中的问题，从而改善自己的实践，形成研究与教育合一的教师专业生活方式。

教师发展学校把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，这种整体性的认识是对教育意义和价值的根本性理解。强调教师获得研究能力、成为研究者，绝不意味着对教学的忽视或削弱，而是在整体的理解中把它们视为同一过程。学校的教育、教学工作将因为与研究融为一体而获得内在的、根本的推动力量。

4.教师发展学校是持续不断的革新和创造。

教师发展学校具有教育和教育科学研究的人文性质和人文关怀，它着眼于人的发展，既有学生的发展也有教师的发展。以教师的发展达成学生的最大化发展，是教师发展学校的根本宗旨。

大学与中小学、教师与学生、家庭与社会共同地参与在教师发展学校的建设中，使教师发展学校的建设成为一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解、对教师的重新发现、对学校的重新认识，是动态的、变革的、富有创造性的新的建设！

二、教师发展学校的目标。

1.形成中小学的教师发展功能。

教师发展学控的目标，对中小学而言，是形成教师发展的功能，使学校真正成为教师发展的场所，使中小学真实的教育环境成为教师专业成长的丰厚土壤。这一目标既包括在职教师持续的专业成长，也包括职前教师教育的实践环节。由此形成的是职前和职后教师教育的一体化，中小学校将因此而超越其传统的职能，在这一过程中形成和发展起大学与中小学融合的新型的学校文化。

2.形成中小学教师的专业生活方式。

教师发展学校的目标，对中小学教师而言，是形成教育、教学、研究和学习台一的专业生活方式。中小学教师通过研究和学习，明确意识到每个教学活动的教育意义并使其付诸实施。这是教师工作专业性质的具体体现。当教师以这种态度和方式工作，其工作是专业化的;当教师持续以这种态度和方式工作，则是在经历着、形成着自身的专业生活方式。

3.形成教育理论的实践建构。

教师发展学校的目标，对于教育学科的建设而言，是形成教育理论的实践建构。中小学教育实践是教育发生和展开的生活世界，是教育理论形成和发展的前提。正如瑞士心理学家皮亚杰所言，教育学应当是一门“既是科学的，又是生动的学问”。教师发展学校将以大学与中小学教师合作、大学与中小学文化融合构成的共同生活基础，实现教育学科“既是科学的，又是生动的”的建设。

三、教师发展学校的建设策略。

1.建立合作关系。

合作关系的建立是大学教师进入中小学。进入中小学的大学教师应以尊重的态度、服务的态度、共同参与和互动的卷度进入中小学;尊重学校原有的建设经验，尊重学校领导的决策，尊重中小学教师的主体地位和他们对于发展的选择;为中小学教师专业生活方式的形成提供教育理论、研宄方法等灵活有效的服务;相信每位教师的创造热情和智慧，相信在共同参与和互动中会有共同的创造和发展。

进入中小学的大学教师的主要工作包括：对教师发展学校的理念、思路、建设标准进行介绍和解释;了解中小学的学校传统、建设经验、学校领导、教师和学生等相关情况。对中小学而言，所面临的是对教师发展学校的接纳和观念上、文化上的准备。

参加教师发展学校建设的中小学，都有改革、发展的渴望与追求。在与大学教师的交流、沟通和共同努力中，这种渴望与追求将进一步深化、明晰和具体，形成对教师发展学校理念的基本理解，完成观念上和文化上的准备，树立建设教师发展学校的主体意识和研究意识。在此期间，中小学向大学教师介绍并共同分析学校、教师、班级及学生的情况和问题，形成系统的评估报告，共同制定、建立起教师发展学校建设的工作计划和组织系统，探讨实现教师发展的可行途径。

2.建构教师专业生活方式。

在中小学教师中形成教育、教学、研宄和学习合一的专业生活方式，是教师发展学校的目标之一。如何实现这一生活方式，是教师发展学校建设的一个重要内容。这其间，教育具有根本的意义，它使人的道德、智力、身体和精神的发展得以实现，它通过4个相互联系的层面，落实到教师的日常教育教学工作中：

（1）对教育的意义有清醒的意识;

（2）对所教学科的特点和特有的教育意义有清醒的意识;

（3）对正在讲的内容在整个学科体系中的位置及怎样显现整体的教育意义有清醒的意识：

（4）对怎样通过自己的每一个教学活动，使前3个层面在学生身上得到实现有清醒的意识。

这4个层面通过强调教育意义的实现，凸显着教师的专业性质。它使教师的教育、教学、研究和学习具有自然的内在联系，也使教师的专业成长有具体可循的路径。通过了解学生、分析课堂、教育教学研究和学习反思等多种形式的合作研究，使教师紧密结合学校日常生活，体验和形成中小学教师的专业生活方式。

3.实现学生更好的发展。

教师发展学校对于教育意义的追求和教师专业生活方式的理解，都内在地蕴含着对于学生发展的根本性关注。教师发展学校在建设过程中采用多種形式，如学生访谈、调查性作业等深入学生的内心世界，了解学生的生活经历、知识结构和兴趣水平：通过对教学内容的系统分析，结合学生特点确定教学活动的教育意义并在课堂上付诸实施。教师以这种方式工作，不仅改变着自己的教育实践，获得自身的发展，同时也使学生获得更好的发展。

4.关注学校的整体建设。

教师发展学校是中小学自身的功能性建设，需要学校的主动创造和整体规划。学校领导在教师发展学校建设中，具有决定性的作用。学校领导要及时总结教师发展学校的有效经验，从管理层面对教师发展学校的建设和推进做系统、整体的筹划，形成一套完整的运行机制和一个学习型组织，形成有自己特色的教育教学和学校文化。