教育对中国现代化进程的制约

王子雍

小平同志曾经说过：“十年最大的失误是教育，这里我主要是讲政治思想教育”。笔者在本文中借用这一说法时，将其范围延伸，从十年扩大到五十年，从政治思想教育扩大到整个教育体系，但结论保持不变。因为又是十年过去了，我们终于听到了“素质教育”、“联合办学”等教育改革的脚步声。然而，教育的根本意义、目的、内容、方式这些方向性、原则性的问题，却未见到充分的探讨。而这些基本问题没有解决，没有全民族的共识，单凭“减轻学生的书包”恐怕不能支撑起我们民族的现代化，从而也恐怕不能减轻压在中国几代人心头的“富强自由”的梦想的压力。笔者试图抛砖引玉，以此拙文就教于方家。

一、教育系统的双重功能

中国文明成为古代世界诸文明中唯一延续至今的悠久文明，传统教育功不可没。截止近代以前，中国的教育体系是世界上规模最大也是最受崇敬的教育体系。中国的圣人孔子，首先是一位伟大的教育家，他的“有教无类”思想，是当时最进步的教育思想；自宋明以来的“学校”教育制度，是传统社会最完备，最开放的教育制度。

教育系统有两种社会功能，一种是显在的功能，一种是潜在的功能。首先，教育系统是目的性活动的场所。它通过对未成年人的系统教育和培养，使其掌握生活技能以及社会规范，完成人的社会化和文化的再生产。中国传统教育普及层次的目的，是培养知书达礼、中规中矩的良民百姓的道德教育；提高层次的目的，是“学而优则仕”，选拔国家统治集团的成员。

其次，教育系统又是生活世界中交往活动的中心。根据哈贝玛斯的理论，人们的交往行为与目的行为具有不同的但又是缺一不可的价值。有文化的（书院或私塾）教师是民间（仪礼、公益、民事调解等）活动最活跃的组织者，是社区的舆论领袖。早在春秋战国时期，学校就是国人对国事进行批评监督的场所。汉代和宋代的太学，明代的书社，均在教育活动中隐含某种政治交往的功能。

当欧洲中世纪后期普遍建立大学和文艺复兴运动后，中国的教育开始在世界上落后。同文馆和京师大学堂的设立，标志着中国人意识到自己的落后，开始奋起直追。1860年之后的九十年，教育现代化始终是中国现代化的先行者和火车头，是现代化成绩最为显著的一个领域。这一时期对教育内容、目标和体制进行了大刀阔斧的创新和改革。以科学技术知识为中心的“西学”取代了“中学”在教育上的传统统治地位；军国民教育取代了“忠君报国”，培养目标确定为德智体美全面发展的国民（新民）；大中小学堂取代了书院和私塾。随着新式学堂取代私塾和旧学校，现代知识在中国的传布跨越了“先知者”“口吐真言”的幼稚时代，我们对现代知识的习得成为系统的、持续的，不可逆的。清末新政的重要措施之一是兴建了一大批法政学堂，为施行宪政培养议员、法官和行政官员。科举废除后，孙中山提出了“五权宪法”，由与立法院、行政院平行的考试院主持文官、法官、外交官的资格考试。国立大学创立后，随即便开始了从大学校长、教授向部会首长级政务官的流动。

从康梁倡办京师大学堂到蔡元培主持北京大学，所关注的不仅在教育方面的功能，其在中国近代史上更大的作用，是培育新思想、新政治的温床，是各式各样社会团体的策源地。学校具有监督和评议政府的特权，学校师生的思想自由、言论自由以及集会游行结社等项自由得到社会各界的特别尊崇与呵护，以至于毛泽东曾说过，凡是镇压学生运动的都没有好下场。梁漱溟在开展乡村建设运动时，以乡学为政权建设和社会经济发展的枢纽。国民政府推行“新县制”后，明确规定乡镇中心学校具有特殊地位和功能，其校长和教师依法兼任乡镇政府中的职务。国民党虽然想要党化教育，但遇到教育界和社会其他各界人士的顽强抵制，一直没有完全如愿。

1949年以后，中国的教育体制按照苏联模式进行了重建，50年来中国教育界受到四次前所未有的沉重打击：思想改造运动和院系调整、反右运动和“大跃进”、十年“文革”浩劫、以及后来的清查清理运动。在“文革”高潮时，毛泽东经反复考虑后说，大学还是要办的，我这里主要是指理工科大学。也就是说，文科大学是否能够继续生存下去，还在未定之天。这些政治运动使最优秀的人才惨遭摧残或者从教育系统中流失，使知识者的尊严和知识的价值遭到极大的贬低，更为严重的是，使知识传承和文化交流重新陷入零散的、地下的前现代形态。使中国教育大伤元气。一方面，教育领域从现代化的先行军变成了拖后腿的，不能够为各方面建设提供所需要的合格人才，当90年代前期中国各种市场蓬勃发展时，大学中的经济学课程还在主题宣讲计划经济，批判市场经济。90年代的思想论争，对中国当下问题的探讨，都远离了校园，零散地飘零在民间社会。另一方面，教育系统在生活世界中的交往性活动和功能几乎全面萎缩，沦落为听命于权力的一种简单工具，比如梁效，或者成为远离现实的“稻梁之谋”或者“纯学术”。

改革开放以来，在采取了恢复高考等一些“复旧”措施后，教育界一直以十七年“红线”自居，不管其他领域的改革如何风起云涌，体制改革进展迟缓，始终稳坐钓鱼台，“我自岿然不动”。近两年来，改革的风气刚刚吹进了教育界。但是，从上面的回顾我们可以看到，无论是做为“人的社会化和文化再生产”的场所，还是做为“交往活动的中心”，我们的教育体制远远不能适应转变中的中国，更不用说支撑起一个现代社会，因此教育系统只搞一点小修小补是远远不够的，正如许多有识之士所指出：“中国教育需要一场革命。”

二、经济升级与政治现代化的制约因素

许多中国人喜欢拿中国和印度的发展作比较，并从中获得一种满足。不错，由于中国比印度的土地改革搞得彻底，比印度更早破除对计划统制的迷思，比印度更积极地对外开放引资，中国五十年经济发展的总成绩好于印度。但是，如果拿教育来比较，中国人就很难有自豪感。不论是教育经费在国家财政支出和国民生产总值中的比例，还是在校大学生在适龄人口和高等学历者在总人口中所占的比例，中国都比不上印度。现在以知识经济为核心的新经济正在全球范围内形成，考虑到近年来印度在计算机软件方面取得比中国更加骄人的成绩，不能不对中国今后能否在经济发展上继续领先打个问号。

与美国等发达国家比较，中国经过五十年发展在经济总量上缩小了与它们的差距，如果不出现大的变乱，再过一二十年，中国将取代美国，成为世界第一经济大国。但是，由于长期的失误，中国在教育上与发达国家的差距却几乎没有缩小。美国在校大学生在适龄人口中所占的比例（大学毛入学率）早在1940年就达到16％，而根据中国政府《面向21世纪教育振兴行动计划》，中国要到2010年才能达到15％，相差70多年。美国、俄国、韩国现在的大学毛入学率都已超过50％进入了普及阶段；而中国大陆1996年只有5.78％，尚处在精英阶段；依据联合国教科文组织公布的数据，在世界各国和亚洲各国中，均有一半已超过15％的标准，进入高等教育发展的大众阶段。在这方面，中国与发达国家之间还有两个大台阶。15～64岁人口的平均受教育年限，1992年的数据，美国为18.04年，日本为14.87年；而中国只有5.42年。经过几十年的“赶超”，中国与发达国家平均受教育年限的差距没有缩小，反而扩大了。主要依靠增加投入甚至不惜破坏环境和资源的经济增长方式是不能长期持续的，只有通过开发人力资源和科技创新，中国经济才有可能在人均指标上赶超发达国家。

三四十年前，中国依靠留美留欧留苏归国的专家学者为主制造出了“两弹一星”，使国人感到无比振奋。但是，1993年，每万名劳动力中从事研究开发活动的科学家和工程师人数，日本79.6人，美国74.3人；1996年的中国只有6.8人，人数既少，质量更差。培养不出第一流的科技人才，这只能表明教育的不尽人意。

1949年前后绝大部分中国留学生学成后自愿回国效力，而现在却有几十万留学生滞留海外，无意回桑梓服务。清华、北大等国内一流高校简直成了国外著名高校研究生院的预备班。尖子人才留不住，回不来，与半个世纪前形成鲜明对比。为什么接受教育最多的人反而缺乏对祖国的依恋之情？这一方面是由于政治思想教育的失误；但更重要的是另一方面，即：我们的大学，特别是名校，不是在针对中国的产业界、公务人员和社会培养务实的人才，传授真正的知识，他们在学校所学与现实的中国社会实际完全脱节，实际上中国的大学生毕业以后面临的是两个选择：要么去国外深造，实现自己从小被培养起来的成为科学巨人的梦想；要么走上社会，从头学起，抛弃一切在学校里学得的知识甚至思维方式和生活习惯。从而在中国这样急速发展的发展中国家，一方面几乎所有的领域都渴求着人才，而另一方面大学生的分配却越来越难。时至今日，中国社会中现代知识的传布仍然是在民间、在实践中缓慢地断断续续地进行，说得尖刻一些，我们的大学教育，对这个民族是一种奢侈的浪费。当然，这不全是教育系统的责任。十多年前，国人从《参考消息》上得知，美国人对本国基础教育批评甚多，对东亚国家的基础教育则赞赏有加，那时还可以有一丝安慰：即便高等教育比不上你，基础教育总算不比你差。现在出国的人多了，对于国外的真实情况更加了解，就连这点自我安慰也无法保留了。就算中国孩子在幼儿园学的算术就足以应付美国小学一二年级的算术课，就算中国小学生多位数乘除法的演算能力为美国同龄人望尘莫及，那又有什么可骄傲的呢。难道有计算器不用非要笔算才叫聪明吗？而在另一方面，美国二年级小学生可以独立做“研究”项目，从图书馆借阅十几本相关图书后，分几个小标题写出好几页纸的“论文”；初一学生可以在独立观察研究的基础上写出《老鼠有决策能力吗？》、《音乐（古典音乐、乡村音乐、摇滚乐）对植物生长的影响》、《辛辛那提地区的气温与环保》这样非常专业化的研究报告；令中国的大学本科生都会感到汗颜。在中国的教育制度下，没问题的学生才是好学生，从中小学到大学培养的都是“贝多芬”（会背就能多得分）。这样培养出来的学生，只能当好计划经济体制中的“螺丝钉”，难以经受市场经济、知识经济中激烈竞争的考验。中国至今制造不出自己品牌的高级轿车和干线民航客机，既是因为缺少具有创新意识的设计师、工程师，也是因为缺少头脑灵活、动手能力强的合格技术工人。

比较古今中外的教育，不仅要从数量和质量上考察，而且要评判其公平程度。孔子“有教无类”的思想，以及“映雪囊萤”这一类的典故，都反映出中国传统教育具有相当的公平性。美国教育的公平性，获得了权利法案以及教育贷款等一系列制度化的保障，以至出现了所谓的“逆向种族主义”（譬如考试成绩差的黑人可以比考试成绩好的白人优先录取、录用、提升等）。但在当代中国，社会不公正却渗透到教育系统的血液中，成为见怪不怪的常规。在全国范围内，北京的高考录取分数线比其他省份要低上百分，北京考生的录取机会比其他省份考生多好几倍；在一个地级市的范围内，市区的中专录取分数线也比郊区和辖县低几十分，城市考生的录取机会比农村考生多好几倍。现代社会的公平性在很大程度上要靠教育系统来调节，中下阶层子女一般是通过接受更多教育的渠道来提升社会地位，而个别成员地位的升降循环则有利于维持社会整体的稳定。受教育机会本身的不平等，再加上日趋严重的贫富分化，则会使一部分地区和一部分人的愚昧和贫穷凝固化，从而造成社会紧张，危及中国的整个现代化事业。

举世公认，日本是非欧美国家中率先实现现代化的国家。日本得以实现现代化，依靠一个有效率的政府在其中发挥了主导作用，有效率的政府则需要一支精干的国家公务员队伍来推动，而这支国家公务员队伍的很多成员均来自东京大学。所以归根结底，是以东京大学为最高代表的日本教育系统为日本的行政和政治现代化奠定了人才基础。回过头来看中国，与日本的东京大学地位相当的北京大学五十年来为政府提供了多少人才呢？十分可惜，这所大学历年培养的优秀人才不是右派分子就是“5.16分子”。现在中国政坛的活跃分子极少文科和法政出身，几乎都是半路出家的理工科出身，这如果不是中国文科和法政教育失败的标志，就是表明在意识形态体制中工具理性对价值理性的完全征服。

三、民间社会与公共舆论匮乏的重要根源

把现代性片面理解为“合理化”，把工具理性凌驾于价值理性之上，国内外学界对此已进行了深刻的反思和批判。但在正统意识形态的掌控下，中国教育系统中却弥漫着一种工具性的理念，甚至从人文教育扩散到科技教育。“教育为……服务”的宗旨，明白无误地表明了教育只能是贯彻党和政府意图的一种工具。经过50年代初的院系调整，形成了一种实用性极强的教育格局：在整个教育体系中偏重理工科教育，在理工科教育中偏重工科，在工科教育中偏重专业课，在专业课中偏重狭小范围内的工艺操作。既然马克思列宁主义真理已经在握，又有苏联老大哥在各方面提供具体指导，学校师生——全社会最活跃的一部分精英只须改造思想，破除杂念，学会当“驯服工具”就可以了。校内外的自由交往、对话和碰撞，社会思想、文化、政治创新与传播的策源地，教育系统中这类交往性的活动和功能，已不被“新社会”所需要。既然国家成为现代化的唯一推动者，全能主义架构中的“单位”成为一切社会合法组织的母体，教育系统作为各种民间组织枢纽和公共舆论重镇的功能自然也就不合时宜了。这种功能的衰竭，对于全社会的健康发展危害极大。如果不是“反右派”和“拔白旗”运动彻底清除了教育系统中一切敢于讲真话的人，“大跃进”时期种种“放卫星”的闹剧便是不可想象的。

长期以来，乡村教师都被视为社区的舆论领袖，与社会恶势力抗衡的清流。当年中共地下党在乡村中发展组织，首先找的也是这些人。但是，昔日读书人很少出身于赤贫的农家，不是地主便是富农的子女。经过土改、镇反、肃反、四清以及“文革”中的贫下中农“上、管、改”，乡村学校和教师的特殊地位及影响已经荡然无存。他们作为农村现代化传播者和推动者的作用不再被看重，监督与批评村社干部更是不被允许。从过去一些苏联和日本影片中常常可以看到，公派教师在农村可以成为地方权势的抗衡者；而根据现行中国教育体制，农村小学基本上都是村办小学，教师一度多为“民办教师”，他们的饭碗掌握在村社干部手中，巴结都来不及，监督抗衡又从何谈起。国家投入农村教育的经费极度短缺，农村教育机构和教师的弱质化，是中国农村现代化滞后的重要根源。

自从大学诞生以来，辩论、自由演讲、五花八门的社团活动，便成为大学的一种传统。在中国科举时代，同年、同门的聚会结社，同样是一种雏形状态的社团组织。欧美大学中流行的同学会，则是现代社会许多民间组织的源头。在国民党统治时期，大学能够成为“民主堡垒”，也正是凭借了这种传统。但在1949年以后，大学中这种极其可贵的交往传统却迅速泯灭了。北京大学的牌子、房子乃至某些遗老遗少尚在，“循思想自由原则，取兼容并包主义”的“北大精神”已难觅踪迹。除了在诸如“拔白旗”运动和“批邓反击右倾翻案风”运动中当局有组织地发动学生写大字报批判教师和干部，学校总是严格地限制学生自办的墙报、油印刊物和讲座，以及自发组织的存在。文革中的红卫兵也不过是“奉旨造反”。故而其鲜明的反现代性，仅使这些年轻人给国人留下沉痛的创伤，而丝毫没有关于民间自主组织的任何历史经验的遗存。当前，随着国家包办一切的总体性社会的逐渐解体，民间社会正在浮出水面，但是，民间社团正常运作需要一种良好习惯和组织经验的支撑，当人们不能从教育系统中获得这种习性时，便只能从失败的实践中逐渐吸取教训，这势必在民间社会形成初期造成一种社会畸形，使黑社会作派和黑白两道混杂蔚然成风。

不少学者曾建议，中国的民主化应当逐步推进，如同让一部分人先富起来，也应让一部分人先民主起来。教育系统率先实行民主，显然是一个最适当的选择。但是，教育界的一些人却把民主视为洪水猛兽。他们宁肯让文化素质低的农民先民主、自治，而不肯让文化素质高的大学师生先民主、自治。“村民自治”已经在中国实行了十多年，而“教授治校”至今还是“右派分子”的“痴心妄想”。

当年大学中的名教授如胡适、傅斯年，同时也是社会的舆论领袖；傅斯年人称“傅大炮”，曾把皇亲国戚孔祥熙、宋子文轰出了政府。而同样身为北大校长的马寅初，仅仅因为在人口政策上与领导人意见相左，便被批判撤职；威望不如马寅初之流，就更加噤若寒蝉了。这种情况至今没有改变，因为教授的饭碗不是掌握在有资格评议自己的同行手中（国外名教授通常是终身教授，谁也不能夺他的饭碗）。

早在30年代，就有一批大学教授、校长、博士进入了国民政府。在当今的台湾地区，无论是即将下台的国民党政府还是就要上台的民进党政府，都有半数左右的政务官来自教育系统。至于美国的基辛格、布热津斯基、奥尔布赖特之流在学界和官场进进出出，更为人们所熟知。这样做的好处是，在教育系统和政府之间建立密切联系，把前者产生的新思想、新血液随时输入后者，打破道统和政统的隔阂，使政府始终保持一种对社会的敏锐感觉和活泼生气。但是在中国大陆最近五十年中，除了教育部和科学院，从大学校长和教授中产生的部委首长可以说是绝无仅有，就是副部长级官员，也几乎全部是民主党派出身的人物。在学校和官场之间存在着政治文化上的鸿沟，书生气与官场作派完全不能共存。以学者本色从政简直不可想象，能够进入官场者通常是学者中的异类，但这样一来也就失去了它的实际意义而只剩下一点象征性。

在社会转型时期，教育系统的职能不仅仅是培养“劳动者”，也不能满足于培养出“高科技人才”，而是要通过它的目的性和交往性活动，提供各种新思想、新制度、新组织得以产生的温床，提供中国现代化所需要的政治、行政、人文、科技以及各行各业的人才。用这样一种标准去衡量，就更能感受到五十年教育的失误。

四、中国教育需要一场革命

素质教育口号的提出,是中国教育界自我觉醒的一个重要标志。但中国教育的病根，绝不限于教学方法和教学内容的层次。要振兴中国教育，必须重新检讨教育的根本宗旨，全面改革现行教育体制。

笔者认为，中国教育系统的基本目标，应当是培养具有世界眼光和现代素质，德智体美全面发展的、合格的中国公民。关于素质教育和通才教育等，人们已经谈过很多，这里侧重讨论以下几点：

1. 传统教育

做中国人首先是要有一颗中国心。所谓中华民族，主要不是种族的概念，也不是地域的概念，而是基于文化和政治上的认同。有了这种认同，种族、语言上的差别并不妨碍形成多元一体的、和睦的民族大家庭；没有这种认同，一个祖宗的子孙也会闹分家、闹独立。真正的认同必须出于自觉而不能靠强迫，而这种自觉心只能在优秀中国文化的潜移默化中形成。应当增加中国传统文化教育在整个教育中的份量。传统的教育不是让我们的学生记住朝代的名称、年限，也不是让学生认识到所谓历史发展的基本规律，重要的是让他们明白我们民族的独特，了解它的文化特质和民族性格，中国传统文化教育也就是民族—国家教育或者说国民教育。

2. 公民教育

中国传统文化中的偏颇之一就是专制主义，所谓“君权神授”，把“忠君报国”牢牢地捆在一起。上个世纪初梁启超讲“新民”教育，就是要把“忠君”和“报国”拆开，抛弃臣民意识，建立主权在民的公民意识。但是在国民党推行“党化教育”后，中国的公民教育出现了一次历史的反复。经过意识形态的包装，政府合法性的来源从“天授”、“神授”转为领袖对真理的“先知先觉”以及通过革命拯救“后知后觉”、“不知不觉”者的神圣天职。主权在民落空，宪政、民主、自由被推迟到训政、强国、富民之后。由于没有民主教育和民主实践，民众的民主素质也就永远提不高，由此造成一个关于中国民主制度建设与民主素质培养的悖论。因此，国人必须再次回到起点，重新进行“新民”教育。正如有识之士所指出：提高中国人的素质办法有千条万条，实行公民教育应当是最重要的第一条。

3. 博爱教育

所谓具有世界眼光，首先是要有人类一分子的意识，要有人道主义的博爱胸怀。在世界其他国家，博爱教育主要是由宗教教育承担的。中国人宗教意识淡漠，没有发达的宗教组织和宗教氛围，更应当在普通教育中始终贯穿博爱教育的红线。鲁迅曾指出：在国人意识中，“异族不是主子就是番子”，缺乏民族平等、世界一家的意识（传统意义上的四海一家是指华夏文化的一统天下，而不是多文化的共同体）。“多有这种‘合群爱国的自大的国民，真是可哀，真是不幸！”在过去的几十年中，谈论全民之爱、人类之爱成为禁忌，刻意强调的尽是阶级仇、民族恨，使得人道主义的传人更添悲哀和忧虑。在人类历史进入新千年之际，当中国的经济实力和军事实力日益强盛起来之时，“这种‘合群爱国的自大的国民”能否使自己的眼光和胸襟开阔起来，以人道主义的平等态度来拥抱整个世界，关系到中国在21世纪的命运：是融入世界文明主流呢还是凭借实力与之对抗。

4. 军体教育

不论是选择与世界合作还是对抗的道路，首先都要保障未来的国民具有健康的体魄。用上个世纪初先贤的说法，就是要注重军国民教育。在瑞士、以色列、韩国、中国台湾这些现今世界最具活力的国家和地区，都是实行全民兵役制。中国大陆人口太多，不可能让每一个青年都有服兵役的机会，但很有必要加强学校中的军体教育。中国城市中的孩子大部分已经是独生子女，受到家庭几代人的宠爱，独立生活能力比较差。组织野营拉练、野外生存训练、抗灾救灾训练等，对于青少年的身心健康和防范可能的灾难，具有极大的好处。

5. 可持续发展教育

作为地球村民，应当具有保护地球生物圈的生态意识；作为中国国民，应当了解中国的特殊国情——人口大国同时又是（按人均水平衡量的）资源小国。中国不能走发达国家的发展老路，先破坏环境，再花费更大的代价来治理环境。因此尊重自然、爱护环境，对于国人来说不仅是一种高尚品德，而且还是一种现实的选择。因此，这种观念必须牢固地在下一代国人中树立。

中国教育体制的改革，应吸取其他领域改革的经验，不要幻想事先能够设计出一套完善的改革方案，也不要指望权威部门能够自上而下地贯彻执行。具有生命力的改革实践只能从打破行政垄断入手，放开搞活，多元化竞争，优胜劣汰，经过几年乃至几十年的摸索，最终形成既与世界先进经验接轨又适合中国具体国情的教育体制。在回顾和检讨历史的基础上，笔者就教育体制改革问题提出下列建议：

1. 体制多元化

20世纪上半叶的中国高等教育发展，呈现出一种体制多元化的格局。在著名高等学府中既有国立大学，如北京大学；也有省立大学，如山东大学；还有私立大学，如南开大学；有中外合办的，如清华学校（后改为清华大学）；也有外国教会独办的，如燕京大学、圣约翰大学，以及多家著名的医学院。不论是哪一种体制的学校，都有成功的经验。50年代初按照苏联模式实行院系调整，由体制多元化变成了教育部的一统天下，所有的大学都像是一个模子刻出来的，而教育质量普遍下滑，“大学精神”荡然无存。近来实行文科院校与理工科院校的合并，重新创办综合性多学科大学，只是否定了院系调整的部分内容，院系调整的更大失误——行政集权、国家包揽，尚未受到彻底批判。

与其让越来越多的国内生源流向国外教育市场，不如向世界打开中国教育的大门。应当允许中外合资与外国独资办大学、办分校。应当高薪聘请国外各学科的大师到国内讲课任教以至担任院长校长，而不仅仅是请一些语言教师。同时，也应当允许国内的私人和社团开办大学。通过（所得、遗产）税法上的奖励政策，吸引国内企业和私人向教育事业投资捐助。

2.权利平等基础上的权力分散化

受教育的权利属于基本人权。每一个中国人，不分地区，不论城乡，在义务教育阶段应享受底线水准大致相同的教育服务，在高等教育阶段应享有平等的入学机会以及助学金和教育贷款方面的同等保障。现在，最富裕省份与最贫困省份之间小学预算内生均事业费相差十倍，最繁荣的城市与最偏远的乡村这种差距更超过百倍。这种两极分化的状况不能再继续下去了。各国的经验证明，发展落后地区的最佳途径既不是向穷人分发生活补贴，也不是在基本建设投资上的大规模倾斜，而是增加人力资源开发上的投入，使那里的人受到更好的教育。

下列事项应当尽快列入国家权力机关的议事日程。首先，明确规定教育事业费在各级政府财政支出中的最低限额；其次，中央财政和省级财政的教育经费支出大幅度地向义务教育倾斜；最重要的，是确定全国统一的小学生和初中生人均教育经费支出年度最低标准，由各级政府在全国范围内调剂，按学生人头落实到每一个学校，富裕地区的政府可以在此基础上追加自己的补充标准。

中央政府的职责是保障最基本的教育资源和权利平等，具体的教育管理则应下放到地方。应当在街道和乡镇一级设立学区，让选民直接选举由居民代表、家长代表和学校代表组成的学区管理委员会，全权负责辖区内各中小学校的管理，包括预算、人事和教学管理。

3.教育多样化

实现教育管理权力分散化以后，课程设置、教材内容、教学方法、考核方法的多样化才能真正提上议事日程。现在，已经有少数省市进行了这方面的改革试点；将来，不仅各省、市、自治区可以有自己的推荐方案，每一个县市和学区也可以自行决定适合本地特点的具体作法。各种不同的课程设置、教材和教学方法争相斗艳，将会出现一个竞争性的教育市场，通过优胜劣汰，提高全民族的教育质量。

教育多样化也意味着学校教育向社区教育和其他非学校教育的延伸。这就为新型教育服务产业提供了一个新的发展机遇。

4.机构自治化

中国民主化的前途，更多地取决于城市自治而非村民自治，教育机构自治而非企业职工自治。大学等教育机构实行自治，可以视为让一部分人先民主起来的积极尝试。

二三十年代的北大清华以及后来的西南联大，在多年实践中形成了一套由教授会、评议会和校务会议组成的校内领导体制。教授会由全体教授、副教授组成；全校教授会选举评议员、教务长，审定全校课程，议决向评议会建议事项；学系教授会推举本系主任。评议会由校长、教务长、教授会互选的若干名评议员组成；职权包括：规定全校教育方针，议决各学系及校内各机关的设立、废止及变更，制定校内各种规则，委任（财务、训育、出版、建筑等）各种常务委员会，审定预算决算，授予学位，议决教授、讲师与行政部各主任的任免，议决其他重要条件。由校长主持、教务长和各学系主任（后来是各学院院长）参加的校务会议是行政的审议机构，它的职能是议决一切通常校务行政事宜，协调各学院、学系间的问题等。这套体制的核心是教授自己选出的评议会，国立大学的校长虽然是由政府任命，但他是通过评议会来行使职权的，在评议会中他不享有否决权，完全尊重多数评议员的决定。

教授治校的大学自治体制，在当时是行之有效的，从制度上保障了思想自由、兼容并包的“大学精神”，与世界先进国家的大学体制也完全合拍，坚持党的领导，完全可以通过教授党员在教授治校体制中发挥作用，这也是时代的新要求。新时期对党的工作的更加高级的目标。学生自治是教授治校的一种补充机制，既有利于师生沟通，一起完善校务管理，也有利于学生在自治实践中养成公民德性，为在社会上行使民主权利做好准备。 (作者单位：重庆指向文化有限公司)