有针对性的比较

张诗亚

《战后美国教育研究》一书，以战后的美国教育的改革为经，即以关于教育改革的理论争论为经，以各方面的具体改革，即以教育改革的实践为纬，全面而深入地研究了美国教育。

二战以来，全社会对教育的需求激增，无论国家、企业或个人都必须依靠教育提高竞争力。美国众院教育与劳工委员会委员威廉·福特(William D.Ford)说道：“如果美国的教育沦为第二流的，那么，美国就不可能保持其作为世界第一流强国的地位。”

对于国家，国力的强盛在于科技，科技的强盛则在于教育；对于企业，能否以高科技提高竞争力，意味着其生死存亡；对于个人，一生中更换四至五次职业成了正常，这得靠教育。

凡此种种，成了教育不断改革的动力。而教育改革的实质，俱在于更好地适应美国经济的发展和社会的变革。譬如，中学的作用是什么？进步主义教育认为是“生活适应”或“社会效率”，而要素主义教育则主张“学理教育”和“理智训练”。这种争论从本世纪便开始。二战后愈演愈烈。被进步主义教育强调的教育机会“平等”，(或曰民主化)，被要素主义认为是“平庸”的同义语。他们主张一定的“英才教育。

从事教育改革的实践看，主要集中在课程改革，教学组织形式改革，教育技术改革等几个方面。

随着现代教育技术的发展，人们的视线又大为扩展，提出了一个至为关键的概念，即利用现代科学技术中一切可以利用的成果，开发人以及人以外的一切学习资源，对教与学的总体过程进行系统化的设计、实施以及评价，以达到最优化的教育效果的目的这一概念。

为此，什么印度的瑜珈气功、现代的脑科学、生物化学等均成了开发学习资源的新领域。前文中提及的美国众院教育与劳工委员会的委员福特深感震惊。他说道：“世界正处在令人难以置信的科学技术先进的门槛上！那些我们在短期内获得的电子学、科学、医学及工程学等领域内的巨大进展，大概也会在即将到来的一切之前，黯然失色吧。”

而教育心理学家大维·克雷奇(David Krech)则干脆把传统的“教育”(Education)一词改为Psy－choneurobiochemeducation，即“心理神经生物化学教育”。他认为教育必须成为包括上述几个方面组成的综合性学科，原则，就将失去继续发展的科学基础。

除了上述教育实践方面的改革之外，还有学前教育，师范教育，高等教育，职业技术教育，特殊教育等多方面的改革，一言以蔽之，从二战结束以来，美国教育就没停止过改革。又正如本书总序中所说“战后世界各国在教育方面涌现了许多新事物，如教学、科研、生产一体化，远距离教育，终身教育，回归教育合作教育等新思潮新理论，教育改革至今方兴未艾。”

对此，美国哥伦比亚大学教育学院的教授黛安·娜维奇(DianeRavitch)博士干脆就以《惹事生非的改革》为名，来概括一九四五年至一九八○年的美国教育。

娜维奇博士的概括不无道理。从二战至今的美国教育确实是以改革为主的教育，而改革就难免不“惹事生非”。可见，以改革的争论为切入点研究战后美国教育是抓住了“纲”。

如果《战后美国教育研究》一书仅停留于对美国教育的研究，它的价值就将大打折扣。尽管在篇幅上“比较”仅占一章，但在意义上则堪称全书的重心。

大凡谈外国教育都有个通病，口头上谈一通“他山之石，可以攻玉”，而运作上则不着边际的“比较”一下，或干脆让读者自己去“心中比”。另一种情况则是，不问根由、不顾左邻右舍地武断“拿来”。即所谓逛花园式地东采一枝花，西摘一片叶，满以为这便可以博采众家之长，装点自身了。殊不知，这种“寒号鸟”式地用捡来的羽毛装扮自己是靠不住的。不问土壤、不问气候到头来是移而不植的。

本书作者深谙此理，他在一本专论美国教育的书中，用有限的篇幅把美国战后的教育同中国现行教育作了比较。这里的关键在于针对性三字。这一针对性的比较集中在五个方面。即：学制问题、树立学术独立观念问题、地方高等教育的重点问题、造就什么型人才的问题与“尖子”与“大众”问题。

上述诸方面问题浓缩了我国现行教育的热点。同时，又能从美国战后的教育中找到相应的参照系。这样，其针对性便有了实在的基础。实际上，所谓比较研究，关键便在于建立两个系统间的对应点系统。而这些问题既是双方都有的，作为对应点系统便顺理成章。这样，战后美国教育的研究便有了实际上的参照效用。

(《战后美国教育研究》，马骥雄主编，江西教育出版社一九九一年十月版，5.40元)