以表现性任务的设计进行诗词教学

摘 要：新课改、新课程对语文课堂的设计提出“大单元、大情境、大任务”的教学要求，其中“大任务”是学习方式转变的具体体现，是大单元概念的具体落地，是提升核心素养的关键，而表现性任务是细化“大任务”布置的有效形式。如何在统编教材诗词联读教学中设计表现性任务，首先要明确教师必备的基本素养，其次可结合表现性任务设计的“GRASPS”模板，结合单元主题，创设具体情境，从五个方面来进行实践。

关键词：大单元；表现性任务；诗词教学

《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订，以下简称《课标》）要求课堂教学应以任务群为学习的主要内容建构课堂，以语言实践活动培养学生的核心素养。以任务群推进学习方式的转变，在学生的自主、合作、探究中完成对课程知识体系的系统性掌握并加以运用，是课改背景下对教与学模式的一次改革，也是对教师宏观把握学情、组织课堂能力的一次考验。表现性任务的设计尤见真章，那么，什么是表现性任务呢？

哈佛大学教育学博士格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出：“表现性任务也称作表现，一般是通过复杂的教学挑战反映学生在学习过程中遇到的问题和困难，它包括短期任务和长期任务，是一个或多个教学产品或教学成果的具体表现。[1]”

从格兰特·威金斯给出的概念中，我们注意到表现性任务的设计并非一时之功，亦非一日之力，而是要求与大单元教学体系对接，与学生认知发展规律、学情具体状况挂钩，与学习成果的表现形式密切相关，并呈现出整体性、复杂性、综合性的特点。因此，笔者将从表现性任务对教师素养的要求出发，结合必修上册第三单元“生命的诗意”诗词鉴赏与阅读的具体情况，做表现性任务设计的具体实践案例。

一、表现性任务对教师素养的要求

（一）教师对青少年认知规律的宏观把握

《课标》要求，语文课程的开展是工具性与人文性的统一，是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，借助学科的工具性从而实现学生人格的全面成长是语文课程的最终目的，那么，学生作为成长中的人，其认知发展与完善的基本规律就是教师借助学科工具、展开表现性任务设计的前提。

心理学家皮亚杰的认知发展理论中提到，经过儿童时期的感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段发展，高中阶段的青少年已处于形式运算阶段，其思维的具体特点是能够摆脱现实局限，对抽象概念展开具体联想与思考，对假设做出有逻辑且有创造力的反映。具体就诗词鉴赏而言，学生能够在理解诗句大意的基础上，由文字层面的简单阅读深入到思想主旨的思考与剖析，由意象层面的平面组织上升到意境情感的鉴赏与感悟。具体表现为就意象与意境展开联想与想象，对诗词的言外之意、内蕴之情有一定的直觉体验，因此在表现性任务的设计中，经由名家鉴赏评价、借助诗词鉴赏的专业术语，启发和引导学生进行个性化的解读与辩证性的思考。

（二）教师对所授班级学情的基本了解

这里所强调的学情与第一点中提到的“认知规律”区别在于，它与各地、各校、各班甚至是各人的学习习惯、学习偏好、学习基础、学习模式相关，影响着教师对表现性任务的情境、容量、难度、时长、分工等模块的具体设计与安排。在对所授班级学情的了解情况中，教师需要注意规避“理解能力强即诗词阅读基础好”“整体语文素养表现不差即诗词鉴赏没有大问题”“背诵古诗词多即诗词赏析能力强”等常见的思维定式。古文的阅读理解是一个较现代汉语相对独立的语言系统，而古诗词在古文中是精练程度最高、语言现象最复杂、语法规则最跳跃的体系，对学生在诗词层面学习程度的判定不能单单依赖语文的整体考查，也不能单单依据古文体系的背诵积累做表层判断，而应该针对诗词模块、针对不同知识点、针对不同能力层级做精细化的考查与系统性的记录。例如，教师可以在一个固定时间段内分别对诗词的理解、意境的感悟、手法的鉴赏、情感的分析和表述的精度进行测试，以得分、等级或其他形式得到学生在诗词鉴赏这一模块的个体化综合性量表，在接下来的诗词教学中有针对性、有个性化地进行训练和任务布置。对诗词的理解能力强、鉴赏基础好、实践能力强的学习主体，在进行表现性任务时的自由度、参与度和完成度都将更高，教师也就能对此设计容量更大、难度更高、耗时更长的表现性任务。情况相反时，则需要按照学生的实际情况，酌情降低表现性任务完成的步骤和难度，着重增加情境感、趣味性，调动学生的个人经验和参与热情。

（三）设计的任务具有一定难度

格兰特·威金斯强调根据学生的学习问题和困难设置表现性任务，与苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论不谋而合。即表现性任务的综合性需要建立在学生的现有水平和可能发展水平之间，建立在学生个人综合能力当前水平的上限与小组合作解决问题能力的上限之间。设计的任务需横跨一定时间长度，要求学生经过一定思考，耗费一定精力，全面搜集资料，加上成员分工合作方能完成任务，从而在最大限度上激发学生的发展潜能。就诗词教学中学生的任务布置而言，结合当下大单元教学与学习任务群设计的指导思想，可具体表现为：既要有单篇古诗词的字词解析，又要有文化现象的引申拓展；既要有作者个人与写作背景的调查研究，又要有同期作品中时代主题与主流思想情感的梳理整合；既要有单篇的情感与主旨的个性化解读与思辨，又要联系同时代不同作品、同主题不同时代的横向拓宽与纵向深入的比较鉴赏。

（四）重视表现性任务的成果展示与多元评价

相较于传统型课堂的教师传授与评价，表现性任务需要以成果展示逆向推动学生完成主要学习流程，并自觉完成知识树的构建。表现性任务的成果展示形式没有限制，可以借助论文、课堂活动、互联网、多媒体等多平台多渠道进行活动过程性记录及成果交流展示。从一线教学经验来看，成果公开面向的群体越广、留存展示的时间越长、互动反馈的声音越多、记录纪念的形式越丰富，学生的参与性和积极性越高，完成任务的精度和质量越好。因此，教师可以充分利用互联网平台，创设例如班级诗词天地的公众号、年级古诗节的博客或QQ空间、原创诗词汇编合集等形式并借助自媒体平台进行推广与展示。同时，在成果展示平台丰富的同时，学生的互评互动也实现多样化，注重学生自评、生生互评，由学生制定评价标准代替教师的“一言堂”，也能够有效激发学生的参与热情。

二、表现性任务设计的具体实践案例

以必修上册第三单元为例，本单元的人文主题是“生命的诗意”，单元精选了魏晋至唐宋时期的经典诗词作品八首，分为三课，分别是魏晋诗歌、唐代诗歌、宋词。本单元还要求写文学短评，属于“文学阅读与写作”任务群。其中，第九课选取了三首宋词，分别是苏轼、辛弃疾、李清照的作品，包含豪放和婉约两种不同的词作风格，是学习的重点内容。对诗词的诵读、鉴赏、表达是进行表现性任务设计时必须涵盖的三个主要方向。

教师在面对诗词教学的这些提示时，一般倾向于选择在课堂上采用教授模式，从词人的介绍、创作风格的概括，到诗词的逐句翻译，再到手法的分析、情感的总结，最后检验诗词的诵读背默情况，尽管落实了教学要求，但丢失了让学生结合自身体验去深入且个性化地感悟诗词“传情言志”的初衷，教学重点的实现流于灌输，学习过程的实现流于浅表性的问答，失于学生学习地位的主体性与语文学科指向解决问题的实践性。

针对诗词教学中的此类现象，笔者认为，不妨借鉴格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提到的“GRASPS”模板，其中每一个字母对应一个任务元素——目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）和标准（Standards）。Goal即学生要达到的学习具体目标；Role是任务设计中学生扮演的角色，包含内容和任务；Audience是学生所持有任务的目标受众；Situation是情境，指的是任务完成的场景和条件；Product是定义好的成果，也可以说是任务的期望输出，它既有形式上的要求，比如“用幻灯片形式”，也有质量上的要求；Standard是标准，既是可以用来评价任务的反馈行为，又是反馈行为的评价依据。

基于此理论，针对必修上册第三单元第九课，笔者以 “品读宋词经典 感悟生命诗意”为主题，要求学生设计制作宣传网页的表现性任务。借助“GRASPS”模板，细化该任务要点及步骤如下：

核心目标：制作“品读宋词经典 感悟生命诗意”宣传网页

角色定位：宋词经典网络宣传活动策划者，小组活动组织者

任务分配：1.走进作者板块：制作词人生平简介及创作背景小札，同时链接作者同时期或同主题或同感悟的其他作品。

2.词作鉴赏板块：呈现关键词注释、作品译文、名家评价，既要有单篇古诗词的字词解析，又要有文化现象的引申拓展，并附加学生合作书写的至少两个不同角度的文学短评。

3.感悟生命板块：（1）展现同期作品中时代主题与主流思想情感。（2）联系同时代不同作者的诗词作品、同主题不同时代的诗词作品。并设置留言板，供比较阅读与鉴赏后的交流与反馈。

4.细化宣传设计：精选词人图片，精选词作配乐，上传学生自己的朗诵音频。

5.游戏互动：宋词相关知识的有奖竞猜、互动问答，如词牌名、常见意象、典故内涵等。

6.网页调适：链接插入，图文排版，游戏测试。

任务情境：协助学校图书馆开展宋词宣传活动，设计校园阅读宋词经典的宣传网页，创立“透过诗词感悟人生”的互联网交流平台。要求小组成员利用互联网平台，将多媒体信息技术与语文学科实践活动相结合，制订学习计划分工表并明确完成任务的时间节点。

成果表现：将梳理的资料、朗诵的诗词、撰写的文学短评转化成宣传页面，进行小组合作学习成果的记录与展示；扩展资源获取途径，将学习、互动的过程转换成可视化操作页面，打破学习的时间、空间、对象的限制。

评估标准：每个小组成员的任务完成度需要通过课下准备和课上展示来具体呈现，小组的合作成果则通过宣传网页的在线评价和课前讨论、集体制定的评价量表来评估。主要形式是学生互评。使用诺曼·韦伯用以区分表现性任务中四个等级的认知复杂度而开发的知识深度（DOK）框架，该框架的能力要求具体如下。一级要求学生背诵或回忆信息，包括事实、公式或简单程序。并能通过记忆使用公式，遵循既定程序，或按照一系列明确定义的步骤等来回答问题。二级注重基本技能和概念的简单推理。能够完成两个或两个以上的步骤，并决定如何处理任务或问题。三级要求学生跳出追求唯一“正确”答案的思维定式，对通常没有的情况进行思考和推理，完善思维的缜密度。并能够调动证据支持他们的解释和结论，完整地阐释他们的想法。四级则期望学生将学习迁移到新颖、复杂和“混乱”的情境中，超出既定方案去假设，并自主设计一套方案以解决任务或问题。因此，上述教师给出的制作诗词宣传网页的既定任务并非唯一学习形态，依据表现性任务前置阶段中对学情的了解，知识程度达到三级及以上的班级与学生小组可以自主设计学习内容与执行步骤，教师再予以建议，帮助完善。但无论任何一个学习小组，在表现性任务设计的过程中，教师都需要注意是否涉及知识深度三级、四级能力的培养与锻炼。以下是让学生参与到DOK三级或四级的表现性任务示例：

我们读过不少涉及生存哲学与生命意义的诗词，试着调取一些你感触最深、共鸣最强的诗词作品，加以关联、思考并在下列任务中二选一完成：（一）是什么原因使得他们得出不同的有关生存哲学与生命意义的结论，并梳理归纳影响个人对生命意义思考的因素涉及哪些方面，并陈述你对这一现象的看法。（二）假设一个交流场景，当你与这些诗人中的一个或多个面对面进行交流时，你可能想要问些或者说些什么。

将你的看法写成一篇博客，并以摘要和链接的形式在评论区进行交流。请注意一定要结合诗句来解释你的想法。最后反思你的生命体验并试着分析该体验受到上述哪些方面的影响，以及接下来你可能发生的改变或对此应采取的措施。

以“品读宋词经典 感悟生命诗意”为框架，设计宣传网页制作的表现性任务，搭建学生合作探究的平台与框架，目的在于激发学生自主学习、传承中华优秀传统文化的积极性与自觉性，在完成学习任务的同时收获生命价值的思考与体验，落实《课标》提出的以任务为引领的改革要求。通过类似上述的整合设计，体现表现性任务的综合性、实践性等理念，教师可以用“GRASPS”模板设计一节课的任务，更可以设计打通整个单元教学的整体任务，活动之间不仅可以线性贯穿，也可以平行展开。这样的任务设计不仅有利于学生明确学习重点和成果目标，还提供了真实情境，让学生在参与中感悟和发现现实生活意义，从而实现素养的全面发展。

结束语

综上，相比传统的课堂问答与任务布置，表现性任务更具有综合性和复杂性，是落实核心素养的重要载体，能够有效规避类似测试或问答等形式脱离情境、枯燥乏味的主要弊端。为了有效推进大单元教学，教师要敢于尝试设计高质量的表现性任务，并鼓励和引导学生在具体、主动的学习过程中实践，以便真实评估学生是否具备高效且有效地利用知识和技能来协作完成复杂的、多层次任务的能力。

参考文献

[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2018.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2023年度课题“数字化战略下高中师生数字素养提升策略研究”（立项编号：FJJKZX23-093）的研究成果。