幼儿园项目课程前中后三阶段的策略探究

【摘要】幼儿园项目课程基于幼儿兴趣与环境设计，有助于幼儿的全面发展。针对项目实施中的规划设计、计划调整、课程资源整合难题，可以在开始阶段梳理话题要素，聚焦幼儿多元领域融合；实施阶段分解项目任务，灵活调整任务；结束阶段创设活动场景，整合多方资源。

【关键词】项目课程多元整合融合创生

幼儿园项目课程是一种以儿童为中心的教学策略。项目课程通常根据幼儿兴趣以及周围环境中的现象设计，幼儿在教师的支持、协助和引导下，研究、发现和解决问题。这种课程模式不仅有助于幼儿在新旧经验之间建立联系，而且能帮助他们在解决问题的过程中获取并扩展新的知识，促进幼儿全面发展[1]。

在实施项目课程的过程中，教师会遭遇三大挑战。首先，规划和设计课程方面。项目课程基于幼儿的兴趣和日常生活事件设计而成，教师往往不知如何捕捉、选择以及扩展这些关键信息。其次，把握课程实施效果方面。随着项目课程的深入，教师难以实现根据实际情况不断调整课程计划，并且充分考虑到幼儿的个体差异，满足他们多样化的学习需求。最后，整合资源方面。项目课程的开展时间较长，涉及的领域较广，教师难以有效地整合园内外各种资源，以及调动家长和社区参与。

针对以上问题，笔者在回顾和总结所在园所开展的“图书义卖”项目课程时，根据课程开展前中后三个不同阶段，实践探索了三种有效的解决策略：话题引领、任务驱动、场景构建。这些策略不仅增强了教师对课程的掌控能力和执行效率，而且促进了幼儿深度学习的发生和发展。

一、开始阶段：话题引领—梳理话题要素，聚焦多元领域融合

话题引领式教学法要求教师在倾听幼儿声音的同时，以话题为导向，协助幼儿与周围环境、材料以及同伴互动交流，从而构建起课程推进计划，并挖掘和拓展幼儿的既有经验[2]。鉴于项目课程具有趣味性和探究性特点，教师结合班级实际情况，在项目课程的初期阶段，遵循“话题聚焦—计划研讨—课程探究—成果梳理”四个步骤，并结合对幼儿关于“图书义卖”已有知识的调查，初步设定活动的框架。

项目课程的探究根植于真实问题，是一种融合知识、行动和态度的“学习实践”。在“图书义卖”项目活动中，教师结合构成图书义卖的五大核心元素（图书、交易、店面、职业、捐献），在激发幼儿兴趣的基础上，组织师幼之间讨论：“如果我们要将收集回来的图书卖给别人，有什么比较好的方法？”在交流过程中，教师引导幼儿在已有经验的基础上提出具有探究意义的新问题，并且尽可能地拓展话题。例如：如何开店布置我们的摊位？如何给图书定价？怎么提高售卖的成功率？

这些问题有助于幼儿更好地梳理行动计划，教师也能更好地引导探究方向、综合五大领域，从而更好地制订后续课程支持计划以满足幼儿的多元发展。教师参考《3～6岁儿童学习与发展指南》，预设了“图书义卖”活动中幼儿在五大领域可能达到的发展目标，如促进健康领域发展的目标为提升合力搬运东西促进肢体力量，坚持工作养成积极情绪等；促进语言领域发展的目标为讨论、分享自己对图书义卖的想法，提升沟通表达能力；促进社会领域发展的目标为学习跟他人合作、分工、交流相处，了解交易的过程；促进科学领域发展的目标为认识钱币，在钱币使用过程中增强运算能力。

在讨论过程中，我们发现幼儿对多种活动表现出浓厚的兴趣，如如何布置摊位、摊位售卖中有哪些职业、如何讲故事拉客推销图书、如何做摊位海报。教师与幼儿进行深入的交流，并引导他们将这些问题通过不同的方式整合和分类。例如，对于希望参与制作图书海报的幼儿，教师先引导他们欣赏和学习，然后进行绘画创作；对于希望体验不同职业的幼儿，教师带领他们根据职业的角色与工作进行不同的活动体验与学习；对于那些对讲故事感兴趣的幼儿，教师鼓励他们参与亲子阅读和分享活动。教师的多元领域活动支持，不仅能够满足幼儿对“图书义卖”项目活动的个性参与需求，还能拓展他们的多元思维，并使活动形式更加多样。最终，教师将这些初步的活动经验、预设目标等整合成一张话题思维导图，并根据课程的后续进展以及幼儿兴趣的变化不断调整和优化。

二、实施阶段：任务驱动—分解项目任务，灵活调整行动

项目课程基于现实的工作任务，以项目最终的成果为导向，在课程的预设与实施过程中也应当参考实际的情况进行调整，分解为不同任务并具体分配到个人，从而使课程的管理与实施紧密连接。与此同时，一个成熟的幼儿园课程设计，既需要“预先规划”，又应具备“灵活调整”的能力，必须经历“执行、讨论、反思、修正、再执行”这一连串循环往复、细致入微的过程[3]。

这一过程体现了项目课程任务驱动的方法论。教师根据课程的总体结构，分解任务并分配给幼儿实践，在实践过程中及时调整执行策略和探索目标，从而更有效地激发幼儿的学习兴趣。在“图书义卖”项目活动中，我们将活动分为图书收集、摊位创设、职业分工、开店仪式、款项整理与捐赠等五大任务，并将任务分配给不同小组，幼儿以小组的形式分工合作、相互学习。然而，在实际的开展过程中，我们发现幼儿对于钱币的认识有限，于是及时加入了“银行财务室”的任务，通过“银行财务人员”的角色扮演，帮助幼儿梳理数运算的关键经验。又如，在捐赠的过程中，原定为全班幼儿共同前往对接的友好合作园捐赠图书，因情况有变调整为派代表由家长协同前往。于是，我们相应地开展“图书代表员”比赛，由幼儿与家长现场表演、拉票，投票选出两队家庭作为“图书代表员”代表全班幼儿前往。

任务驱动的教学应建立在“合作共享、民主决策”的原则之上。在“图书义卖”项目活动中，教师与幼儿共同制订了“项目学习任务书”。教师先引导幼儿自主选择他们感兴趣的任务，并确定不同的研究小组成员；接着，教师观察并跟进小组的任务进展，与幼儿共同分析活动中的问题，帮助幼儿根据实际情况做出适当调整，制订新的项目任务，保持探究热情，使项目任务追随儿童的发展需求。

由此可见，在项目推进的过程中，应以任务为导向，引导幼儿跟随任务的指引，通过任务确定和调整目标、探索项目的进展。教师应充分尊重幼儿内心的愿望，保持开放、研究的心态，根据现场情况调整策略和任务、创新活动并深入支持幼儿的兴趣，为幼儿的项目学习提供支持，确保幼儿有充足的“实践”机会。

三、结束阶段：场景构建—创设活动场景，整合多方资源

在项目实施的过程中，幼儿的兴趣点往往显得零散，所获得的经验也是片段化的。为了提升这些兴趣点并帮助幼儿建立联系，教师需要创设真实的活动场景。活动场景不仅能够帮助幼儿梳理项目各环节的内容、建立联系，而且能够帮助幼儿呈现课程研究成果，将项目课程推向高潮。此外，它还支持幼儿将所获得的经验和能力迁移到其他活动中，促进幼儿经验的螺旋式上升[4]。

有效的开发与利用课程资源对于促进幼儿多方面经验的增长、知识体系的构建，以及个性化的成长至关重要。在项目课程中，教师创设活动场景和整合多方资源，可以极大地丰富幼儿的学习体验。例如，教师针对幼儿对探究“图书小店”的浓厚兴趣，整理和分析资源，调查了家长人力资源、社区周边资源如文化、自然与社会公共设施资源等，为后续活动的顺利进行打下坚实的基础，并根据调查结果整合资源创设课程场景，使之成为项目实践的一部分[5]。

通过逐步整合多元资源，从园内资源拓展至社会资源，我们根据幼儿的学习成果创新性地生成项目活动—图书义卖节日，并创设了真实的书摊“沥城小书店”。这种方式不仅丰富了幼儿的生活体验，还拓宽了他们的科学知识视野。例如，在书店的创设阶段，教师利用园内的花园场地资源，组织户外“书店测量”和“搭建小书店”等互动活动，促进幼儿的项目式探索。随后，通过引入家长资源，我们得到了一台真正的收银机，幼儿得以进一步感知和体验“售货员”的角色。随着经验的不断积累，教师还带领幼儿实地参观社区的图书店—太平图书店，体验书店阅览的惬意，激发他们对“沥城小书店”的热爱。在这一系列多样化的学习过程中，教师根据家长与社区资源，拓展课程脉络，引导幼儿在探索不同资源的同时，积极参与并实现自主学习。

幼儿园项目的实施通常需要较长时间，因此，在课程的前期、中期和后期进行深入思考并制订相应的策略显得尤为重要。笔者对幼儿园课程进行了梳理，提出了三阶段策略：在项目启动阶段，以话题引领为核心，聚焦课程的核心要素和价值；在项目实施阶段，通过任务驱动，激发幼儿的探索兴趣，满足他们多元化的学习需求；在项目结束阶段，整合资源，构建场景，以推广课程的研究成果。这一策略全面考虑了幼儿的现有经验和成长需求，确保课程在实际应用中既扎实又丰富。

参考文献

[1]徐青苹.幼儿园开展项目课程的“三式”策略探究——以大班“动感皮影”课程为例[J].早期教育，2023（39）：28-31.

[2]毛叶丹.锁、导、拓：利用“焦点信息”开展项目课程的三式策略研究[J].幼儿100（教师版），2022（9）：63-67.

[3]杨雨.幼儿园项目课程的内涵与实践探索[J].教育导刊（下半月），2021（7）：84-88.

[4]吴延聪.人力资源视角下幼儿园项目式学习活动的设计——以“牙膏”项目式学习活动为例[J].早期教育，2023（35）：16-17.

[5]缪小平.融合创生：幼儿园课程建设的实践探索[J].新教育，2024（17）：110-112.

（作者单位：1.广东省深圳市龙岗区平湖街道阳光星苑幼儿园；2.广东省佛山市南海区大沥镇沥城第二幼儿园）

责任编辑：胡玉敏